Autismespekterforstyrrelser

1 Innledning

Det finnes flere modeller som brukes for å forstå autisme. Noen av disse modellene er kognitive modeller, altså modeller som forsøker å forklare kognitive forhold, det vil si evnen til å motta, bearbeide, lagre og uttrykke informasjon og atferd, samt forsøker å forklare grad av avvik som kan forekomme. (Duvold og Sponheim, 2002) Disse modellene inkluderer teori om sinnet (Theory of Mind), eksekutive funksjonsvansker ("weak central coherence"), samt emosjonsteori (Duvold og Sponheim, 2002). Denne oppgaven vil ta for seg modellen som omhandler eksekutive funksjonsvansker. Dette er vansker relatert til frontallappen i hjernen og handler om våre utøvende kognitive funksjoner (Øzerk og Øzerk, 2013). Denne modellen kan brukes for å forstå vansker hos barn og unge med autismespekterforstyrrelser. Den kan også brukes for å forstå barn og unge med nonverbale lærevansker.

Problemer innen eksekutive funksjoner er også registrert blant barn og unge med andre utviklingsforstyrrelser, som ”Attention Deficit Hyperactivity Disorder” (ADHD), lærevansker som dyskalkuli og dysleksi, og Down syndrom.

Vanskene som barn og unge med autismespekterforstyrrelser eller nonverbale lærevansker utvikler, dreier seg blant annet om eksekutive funksjonsvansker. Dette er vansker knyttet til fremre hjerneområder, pannelappen, som har betydelige forbindelseslinjer til andre hjerneområder (Urnes, 2009). Dette området er viktig for generell atferdsregulering, oppmerksomhet, fleksibilitet og arbeidsminne (Gjærum, 2002). Området utgjør 1/3 av hjernen, og bruker lang tid på å utvikles og modnes (Urnes, 2009). Det er store individuelle forskjeller når det gjelder grad av eksekutive funksjonsvansker hos barn og unge innen autismespekteret, men forskning har kommet frem til at de fleste sliter med planlegging, kognitiv fleksibilitet og selvkontroll/ selvregulering. Eksekutive funksjonsvansker er nært knyttet opp til sosioemosjonelle ferdigheter.

Denne oppgaven tar for seg hva eksekutive funksjoner er, hva eksekutive funksjonsvansker innebærer og hvordan slike vansker kan komme til uttrykk hos barn og unge med autismespekterforstyrrelser og hos barn og unge med nonverbale lærevansker. Til slutt vil jeg drøfte pedagogisk tilrettelegging som tar spesielt hensyn til slike vansker. Jeg vil også nevne spesielle tiltak og metoder som ”Tools of the Mind”, Discrete Trial Opplæring og Modellering.

2 Hoveddel

2.1 Eksekutive funksjoner

Kunnskap om eksekutive ferdigheter er viktig for å forstå autisme. Eksekutive funksjoner handler ifølge Urnes (2009, s. 71) om ”overordnede kognitive prosesser som styrer og regulerer atferd.” Med "kognitiv" menes evne til tenkning og erkjennelse, det vil si sentrale prosesser i hjernen. Duvold og Sponheim (2002, s. 270) definerer eksekutive funksjoner som ”et sett av ferdigheter som blant annet er involvert i opprettholdelsen av gode problemløsningsstrategier.” De hevder at eksekutive funksjoner handler om å uttrykke responsatferd, altså å respondere på omgivelsene. Det handler om problemløsningsstrategier, om å generere viljestyrte handlinger og å styre sin oppmerksomhet (Olsen, 2009).

Frontallappen regnes som hovedsete for eksekutive funksjoner, og er ofte omtalt som hjernens kontrollsenter (Greenstone, 2011). I dette senteret av hjernen analyseres risiko og hvilken atferd som er mest mulig hensiktsmessig i den enkelte situasjon. Denne strukturen i hjernen kobles til en del komponenter eller ferdigheter som går under samlebetegnelsen "eksekutive funksjoner". Disse inkluderer planlegging og organisering, arbeidsminne og hukommelse, problemløsning, oppmerksomhet, å ta initiativ, komme i gang, ta beslutninger, følge mål, selvregulering, fleksibilitet for endringer, regulering av emosjoner, å nyttiggjøre seg tilbakemeldinger og metakognisjon (Øzerk & Øzerk, 2013; Urnes, 2009; Duvold & Sponheim, 2002; Greenstone, 2011, Robinson et al., 2009). Frontallappen er sentral for det limbiske systemet, som følelsene styres fra, og påvirker dermed også hvordan og i hvilken grad vi kontrollerer og styrer følelser (Melinder et al., 2011).

Det komplekse med eksekutive funksjoner er sentralt. Ifølge Urnes, (2009, s. 73) karakteriseres eksekutive funksjoner som ”mangeartede komplekse strategier og metakognitive prosesser og reguleringsfunksjoner som understøttes av et komplekst nevronalt nettverk.”

Melinder et al. (2011) hevder at eksekutive funksjoner innebefatter tre sentrale kognitive funksjoner, nemlig selvregulering, arbeidsminne og mental fleksibilitet. Med selvregulering menes evnen til å hemme og kontrollere upassende impulser og responser (Øzerk & Øzerk, 2013). Med arbeidsminne menes evnen til å lagre og bearbeide informasjon. Det er viktig for blant annet problemløsning. Øzerk og Øzerk (2013) hevder at svakhet på dette området kan vise seg ved vansker med å lære språk og å lese. Med mental eller kognitiv fleksibilitet menes evnen til å skifte aktiviteter og tilpasse seg ulike situasjoner (Melinder et al., 2011). Urnes (2009, s. 75) bruker her begrepet "kognitiv fleksibilitet", og definerer det som ”evnen til å skifte mellom ulike handlingsalternativer og skifte mellom perspektiver og se ting på forskjellige måter.” Svak mental fleksibilitet viser seg gjerne i stereotyp atferd og vanskeligheter med raskt å skifte fokus (Hill, 2004). Hill (2004) snakker i tillegg om planlegging som en sentral eksekutiv funksjon. Det innebærer en kompleks operasjon hvor en planlagt handling eller en rekke planlagte handlinger hele tiden vurderes og evalueres. Hill (2004) hevder at barn og unge med autismespekterforstyrrelser, dysleksi, ADHD eller Tourettes syndrom skårer dårligere på tester som måler planleggingsferdigheten.

Øzerk og Øzerk (2013, s. 92) vektlegger i tillegg til disse fire funksjonene, også målsetting, oppmerksomhet og regulering av oppmerksomhet, hukommelse, regulering av emosjoner og problemløsning.

Greenstone (2011) og Melinder et al. (2011) hevder at eksekutive funksjoner er avgjørende for aktiviteter der måloppnåelse er viktig, samt for sosial fungering og emosjonell tilpasning.
Eksekutive funksjoner er altså nært knyttet til sosiale ferdigheter, noe oppgaven tar for seg grundigere i senere avsnitt.

2.2 Eksekutive funksjonsvansker

Eksekutive funksjonsvansker kan utredes gjennom omfattende kartlegging og nevropsykologiske utredninger (Urnes, 2009). Dette er viktig for å finne ut hvor problemene ligger, for deretter å kunne sette inn riktige og hensiktsmessige tiltak (Urnes, 2009).

Barn og unge med atferdsforstyrrelser som ADHD og gjennomgripende utviklingsforstyrrelser som autisme, har økt risiko for å ha eksekutive funksjonsvansker (Melinder et al., 2011; Happe et al., 2005). De strever ofte med konsentrasjons- og oppmerksomhetsproblemer og manglende impulskontroll. Derfor har de behov for spesiell tilrettelegging (Melinder et al., 2011).

Vansker når det gjelder kognitiv fleksibilitet kan vise seg som rigide, gjentakende handlingsmønstre og tilpasningsvansker (Urnes, 2009). Mangelfull evne til planlegging viser seg gjerne som svak problemløsningsevne (Urnes, 2009). Vansker med oppmerksomhetskontroll viser seg gjerne ved at barnet stadig lar seg forstyrre av ytre eller indre inntrykk. Barnet klarer ikke å konsentrere seg om en oppgave over en lengre periode (Urnes, 2009). Problemer med oppmerksomhet kan være et hinder for læring og sosial tilpassing hos barn og unge med autismespekterforstyrrelser (Pellicano, 2012).Vansker når det gjelder planlegging og organisering kan komme til uttrykk ved at barnet har problemer med disponering av tid til et prosjekt, begynner på prosjektet i siste liten eller blir opptatt av uviktige detaljer slik at hun/ han ikke får gjort selve prosjektet (Greenstone, 2011). Vansker når det gjelder å ta initiativ kan vise seg ved at barnet trenger at noen ber han/henne om å begynne på en oppgave. Barnet selv vet kanskje ikke hvor han/ hun skal begynne, klarer ikke å finne på noen ideer og tar ikke initiativ til skolearbeid (Greenstone, 2011).

Vansker med å kontrollere emosjoner kan vise seg i plutselige utbrudd av sinne eller andre sterke følelser og hyppige humørsvingninger (Greenstone, 2011). De kan også ha vansker med å forstå hvordan deres atferd påvirker de andre barna/elevene (Greenstone, 2011).

Eksekutive funksjonsvansker kan gå sterkt utover motivasjonen og lærelysten på skolen fordi barnet/eleven opplever å ikke strekke til (Greenstone, 2011).

2.3 Eksekutive funksjonsvansker hos barn og unge innen autismespekteret

Autismespekterdiagnoser (ASD) beskrives som gjennomgripende utviklingsforstyrrelser inkludert ”barneautisme, atypisk autisme, Asperger syndrom, uspesifisert gjennomgripende forstyrrelse og Retts syndrom” (Olsen, 2009). Med gjennomgripende utviklingsforstyrrelser menes “avvikende atferd eller forstyrret utvikling som har vist seg før tre års alder, og karakteristisk unormal fungering som ytrer seg ved forstyrrelser i sosialt samspill og kommunikasjon, samt begrenset, stereotyp, repeterende atferd” (WHO i Holden, 2005, s. 19).

Hernes og Larsen (2012, s. 19) beskriver autisme som ”et spektrum av tilstander preget av noen felles forståelsesvansker, men der tidlig og riktig hjelp kan gjøre store utslag.” Disse felles forståelsesvanskene dreier seg altså om kommunikasjonsferdigheter, sosial interaksjon og begrenset og repetitiv atferd (Hernes og Larsen, 2012).

Kommunikasjonsvansker hos barn med autismespekterforstyrrelser varierer veldig, helt fra de som ikke utvikler et språk til de som har et tilnærmet normalt språk (Hernes og Larsen, 2012). Talespråket er gjerne begrenset, og de kan ha vansker med å respondere på verbale henvendelser (Olsen, 2009). Vanskene de har til felles, ligger i hvordan språket skal brukes, altså den kommunikative bruken av språket. I likhet med barn med nonverbale lærevansker strever de med den ikke-verbale kommunikasjonen, slik som blikk-kontakt, kroppsspråk, forskjellige gester og å oppfatte signaler (Hernes og Larsen, 2012). Kommunikasjonsvansker kan bidra til å svekke utviklingen av eksekutive funksjoner. (Pellicano, 2012; Czermainsky et al., 2014).

Når det gjelder sosial interaksjon, er det vanlig å finne avvik i utviklingen av sosiale relasjoner hos barn og unge med ASD (Olsen, 2009). Et fellestrekk hos disse barna, er at de har problemer med å ta initiativ til felles oppmerksomhet med andre, samt å respondere på oppfordringer til felles oppmerksomhet. Felles oppmerksomhet er en sosial samhandling som er viktig både for tilknytning og læring. Barn med autisme kan derfor lett henge etter i denne utviklingen og trenge ekstra veiledning, oppmerksomhet og forskjellige tiltak (Hernes og Larsen, 2012). Den nedsatte evnen til sosialt samspill hos disse barna varierer fra individ til individ, hvor den mest alvorlige formen er der barnet ikke svarer på sosial kontakt (Olsen, 2009).

Sosial interaksjon krever at en regulerer sin egen atferd, som for eksempel å vente på tur og å følge regler i lek og spill. Eksekutiv dysfunksjon vil derfor påvirke den sosiale interaksjonen negativt, samtidig som mangel på sosial fungering påvirker utviklingen av eksekutive funksjoner negativt (Pellicano, 2012; Czermainsky et al., 2014). Gode vennskap og relasjoner med andre barn og voksne er viktig for at barn og unge med autismespekterforstyrrelser skal utvikle sine eksekutive ferdigheter (Pellicano, 2012).

Når det gjelder begrenset og repetitiv atferd, viser dette seg ofte i et behov for systematikk og rutiner, noe som skaper en trygghetsfølelse hos barn og unge med autisme. De har gjerne et stereotypt atferdsmønster, og foretrekker at ting skjer på samme måte hver gang for å unngå kaos og forvirring (Hernes og Larsen, 2012; Olsen, 2009). For eksempel kan de ha en tendens til å gjenta den sammen handlingen eller aktiviteten igjen og igjen, og slik vise manglende fleksibilitet samt motstand mot endring. (Hernes og Larsen, 2012; Olsen, 2009) Repeterende og stereotyp atferd er spesielt relatert til vansker med selvkontroll, samt kognitiv infleksibilitet (Czermainsky et al., 2014). Dette kan vise seg som rigiditet, gjentakelse av en handling/ aktivitet på en tvangsmessig måte, og uttrykker manglende kontroll (Czermainsky et al., 2014).

Eksekutive funksjonsvansker som oppmerksomhetsvansker, infleksibilitet og problemer med å regulere atferden sin, griper inn i disse tre nevnte kategoriene med vansker. Eksekutive funksjoner spiller en sentral rolle når det gjelder utviklingen av sosial kompetanse hos barn og unge. Dysfunksjoner her kan hemme denne utviklingen, og gjøre at barn og unge med autisme ligger etter når det gjelder sosial kompetanse (Pellicano, 2012). I den sosiale interaksjonen kan eksekutive funksjonsvansker innen planlegging, fleksibilitet og selvkontroll for eksempel føre til vansker med å ta initiativ, samt å være spontan og responderende i sosiale interaksjoner (Czermainsky et al., 2014, Robinson et al., 2009).

For å fungere godt på skolen er de eksekutive funksjonene av avgjørende betydning. Å tilpasse seg, følge instruksjoner, komme i gang med oppgaver, gjennomføre oppgaver, ikke la seg distrahere, kombinere ulik informasjon, være fleksibel for endringer, ta imot nye beskjeder, samt regulere sin atferd og sine emosjoner – alt dette er eksekutive funksjoner som er avgjørende for både å oppnå læring og for å mestre den sosiale settingen på skolen (Pellicano, 2012).

Barn og unge med eksekutive funksjonsvansker vil naturligvis slite med noen eller alle disse ferdighetene, og vil derfor trenge tilpasset støtte og veiledning for å fungere best mulig på skolen. Pedagogiske tiltak som kan spille en viktig rolle i så måte, vil bli diskutert senere i oppgaven. Andre elever kan oppleve disse elevene som pågående og bråkete. Lærere uten spesiell kompetanse kan tolke disse vanskene som at de handler om rene disiplinproblemer og må få konsekvenser for elevene, selv om elevene ikke er i stand til å regulere seg selv. Slike misoppfatninger vil være en ekstra byrde for elevene (Greenstone, 2011).

Forskning har vist at det å trene opp barn og unges eksekutive funksjoner kan føre til gode forbedringer, siden de eksekutive funksjonene utvikles gjennom hele barndommen og ungdomsårene (Pellicano, 2012; Urnes, 2009). Barn og unge som sliter med eksekutive funksjoner, bør derfor få veiledning av lærere og foreldre i hvordan de kan trene på for eksempel å følge instruksjoner, huske viktig informasjon, ikke la seg distrahere og planlegge og gjennomføre oppgaver (Pellicano, 2012).

Når det gjelder informasjonsprosessering, kognitiv fleksibilitet og planlegging, skjer det en betydelig utvikling i 12-13-årsalderen og videre opp mot 18 år (Urnes, 2009). Derfor finnes det et stort potensiale til å trene på disse ferdighetene og oppnå positive resultater.

2.4 Eksekutive funksjonsvansker hos barn og unge ned nonverbale lærevansker

Urnes (2009, s. 31) hevder at ”flere undersøkelser peker mot at mange med Asperger syndrom har en nevropsykologisk funksjonsprofil som ved nonverbale lærevansker”. Barn med ASD og barn med nonverbale lærevansker har mange fellestrekk.

Nonverbale lærevansker er en utviklingsforstyrrelse, enten genetisk eller fra ervervede skader (Urnes, 2009). (Urnes, 2009). Dersom en ser på nevrobiologiske faktorer, kan skader i pannelappen, feilutvikling og mangelfull utvikling av hvit substans knyttes til nonverbale lærevansker (Urnes, 2009). I disse tilfellene vil eksekutive funksjoner påvirkes. Det kan virke som om nonverbale lærevansker er knyttet til høyre hjernehalvdel (Urnes, 2009).

Skader i pannelappen, for eksempel forårsaket av traumatiske hodeskader, fører gjerne til problemer med planlegging, beslutningstaking, begrepsdannelse og abstrakt tenkning (Urnes, 2009).

Barn med nonverbale lærevansker skiller seg fra barn innen autismespekteret ved at de vanligvis har et godt muntlig språk. De har derimot gjerne vansker med å fange opp sosiale koder og strever med å følge med og oppfatte sosialt samspill når flere ting skjer på en gang. Dette kan føre til at de blir utenfor i lek og er sosialt mistilpasset (Urnes, 2009). De kan ha vansker med å orientere seg og med å bearbeide nye synsinntrykk. De kan ha vansker med å spontant ta del i samtalen og gestene til en sosial gruppe. De har vansker med å orientere seg og kan ha svikt i visuell persepsjon. Som hos barn og unge med ASD, sliter de gjerne med dårlig oppmerksomhet og med å tilpasse seg nye oppgaver og nye situasjoner (Urnes, 2009). De er også gjerne svake når det gjelder abstrakt tenkning og problemløsning. Dette gjør at de, som hos barn innen autismespekteret, i varierende grad har eksekutive funksjonsvansker og trenger tilrettelegging deretter.

Blant barn og unge med nonverbale lærevansker vil altså flere slite med eksekutive funksjonsvansker. Ungdomstiden kan være spesielt vanskelig. Det er ofte da det kommer tydeligst frem at eleven har lærevansker, sosiale vansker og funksjonsvansker (Urnes, 2009).

2.5 Pedagogisk tilrettelegging

Etter å ha opparbeidet forståelse for og kunnskap om hva eksekutive funksjonsvansker innebærer, kan man begynne å se på hvilke pedagogiske tiltak som bør iverksettes (Urnes, 2009). Barn og unge med eksekutive funksjonsvansker har gjerne vanskeligheter med å bearbeide informasjon, som å velge ut hvilken kunnskap som er viktig og hva som er mindre viktig. De kan ha vansker med å tolke informasjon, lagre den og ta den frem når den er relevant. I skolesammenheng er slike kognitive prosesser som det å tilegne seg kunnskap og å bruke den, sentralt. Barn og unge som sliter med dette, får derfor en ekstra utfordring i skolen. Det er opp til pedagogene og undervisningsinstitusjonen å tilrettelegge for disse elevene slik at de kan oppnå læring i tråd med sine forutsetninger. En individuelt tilrettelagt skolehverdag og undervisningssituasjon kan være med på å lette mye av byrden elever med slike vansker opplever.

Forskere har kommet frem til at hjernen er ganske plastisk, altså foranderlig, spesielt i barneårene, og har derfor tro på at forskjellige aktiviteter kan skape nye forbindelseslinjer i hjernen og dermed forbedre visse ferdigheter eller problemområder, for eksempel innen de eksekutive funksjonene (Greenstone, 2011).

Urnes (2009) hevder at det finnes to måter å hjelpe barn som har eksekutive funksjonsvansker på. Enten ved å hjelpe dem gjennom tilrettelegging i omgivelsene, eller ved tiltak rettet direkte mot barnet, som å trene på ulike eksekutive funksjoner.

Når det gjelder barn som strever med planlegging, er det viktig med pedagogisk tilrettelegging som gir struktur, rammer og klare retningslinjer, slik at planleggingen og gjennomføringen av en oppgave går lettere (Urnes, 2009).

Barn som har eksekutive funksjonsvansker bør få oppgaver som er små og kortvarige, ikke store, komplekse og omfattende. Små, kortvarige oppgaver er mer overkommelige for dem, lettere å gjennomføre og krever kortere konsentrasjonsspenn (Urnes, 2009). Åpne oppgaver med stor grad av fokus på selvstendighet og valgmuligheter bør unngås. Barn og unge med autismespekterforstyrrelser trenger også tett oppfølging av en kompetent pedagog som kan veilede barnet i skolehverdagen, for eksempel å hjelpe barnet/ eleven i gang med en oppgave ved å fortelle konkret hva han/ hun skal gjøre. Det kan også være viktig med motivering og ros underveis for å unngå at eleven mister fokus, og for å bygge opp under elevens mestringsfølelse (Urnes, 2009).

Fordi barn og unge med autismespekterforstyrrelser eller nonverbale lærevansker kan ha vansker med å gjøre flere ting samtidig, er det viktig at de kan få konsentrere seg om én ting av gangen. Det er også viktig å gi disse elevene korte og konkrete beskjeder.

Det finnes ulike intervensjonstiltak og læreprogrammer for å styrke eksekutive funksjoner hos barn og unge. Dette inkluderer trening av arbeidsminne gjennom arbeidsminneoppgaver på pc. Barn som gjorde disse oppgavene i førti minutter daglig i fem uker, fikk tydelig utslag på at det hadde hatt en langtidseffekt på deres arbeidshukommelse da de ble testet i etterkant. Resultatet fra denne og liknede studier var at barn kan styrke sine kognitive funksjoner gjennom arbeidsminnetrening (Melinder et al., 2011).

Melinder et al. (2011) hevder at spesielle læreprogrammer kan være med på å styrke eksekutive funksjoner hos barn og unge. De hevder også at dersom et barn trener på en kognitiv funksjon som arbeidsminne, vil det også skje forbedringer i andre kognitive funksjoner, som oppmerksomhet (Melinder et al., 2011). Altså henger de kognitive funksjonene tett sammen.

En sentral del av å styrke eksekutive funksjoner hos barn og unge i førskole- og skolealder, vil være å styrke deres sosiale kompetanse (Melinder et al., 2011). For eksempel vil det å veilede dem i og få dem til å trene på å regulere egen atferd, ha positive konsekvenser for deres evne til sosiale interaksjon, siden det er veldig viktig å kunne tilpasse og regulere egen atferd i samhandling med andre.

Det finnes et læreprogram som heter ”Tools of the Mind”, som ble utviklet av Bodrova & Leong i 1996, og som handler om å styrke eksekutive funksjoner hos barn (Melinder et al., 2011). Det kan best brukes på barn i førskolealder og i småskolen. Det spiller på Vygotskys teori om kognitive prosesser og læring som avgjørende for barnets sosiale utvikling (Melinder et al., 2011). Programmet består av førti forskjellige aktiviteter hvor barna får trent opp sine eksekutive funksjoner. Forskningen har vist at programmet er fruktbart, og at det har økt deltakernes ferdigheter innen blant annet oppmerksomhet, konsentrasjon, selvregulering og problemløsning (Melinder et al., 2011).

Pedagogisk tilrettelegging kan innebære å lære eleven strategier for læring på en konkret og tydelig måte og gjennom mye modellering, altså gjennom å demonstrere akkurat hva man skal gjøre, samt mye repetisjon. Hun/ han har behov for å lære seg strategier for å kontrollere sin tenkning, for eksempel gjennom høyttenkning (Greenstone, 2011; Øzerk og Øzerk, 2013).

Det er også viktig med planer og kalendere som systematisk organiserer tiden til eleven, slik som dagsplaner, ukeplaner og lignende. De kan brukes til planlegging av oppgaver og aktiviteter slik at barnet har god oversikt over hva som skal gjøres (Øzerk & Øzerk, 2013). For elever med autismespekterforstyrrelser og nonverbale lærevansker er det en stor fordel å kunne holde styr på hva en skal gjøre hver dag og på ethvert tidspunkt, og så enkelt kunne følge denne. Det skaper forutsigbarhet, mestring og gir rom for læring. Det gir oversikt og kontroll i skolehverdagen (Greenstone, 2011; Øzerk & Øzerk, 2013)

Det er viktig å ha et tett samarbeid med foreldre og forklare for foreldrene hva som synes å gi best effekt for barnets læring og fungering, slik at de kan jobbe videre med dette i hjemmet (Greenstone, 2011).

Øzerk og Øzerk (2013) mener at et nyttig pedagogisk tiltak er å forberede barnet på endringer i forkant, slik at de ikke skal oppleves så forvirrende og kaotiske. Da kan barnet trene på å takle endringer slik at han/hun etter hvert blir bedre til det.

Pedagogisk tilrettelagt opplæring for denne gruppen elever bør innebære høy grad av strukturert informasjon, forutsigbar undervisning, tydelige beskjeder om hva som skal gjøres og læres, og at man hjelper barnet med å sortere ut hva som er vesentlig informasjon i lærestoffet (Øzerk og Øzerk, 2013). Det innebærer å aktivere forkunnskaper for dermed å skape nærhet til stoffet som skal læres. Det er ofte viktig å hjelpe barnet til å relatere kunnskap til annen kunnskap eller til konkrete situasjoner. Det er også lurt at barnet kan få lære noe gjennom praksis, altså i helt konkrete situasjoner. Det er viktig at pedagogen kan gjøre kunnskapen mindre abstrakt og mer konkret og forståelig (Øzerk og Øzerk, 2013).

Noen elever med autismespekterforstyrrelser lærer godt gjennom bruk av visuelle virkemidler, og da er det lurt å bruke mye visualisering som bilder, illustrasjoner, filmer og liknende. Noen har sin styrke i memorering og noen har spesielle interesser som det går an å spille på i undervisningen. Styrkene til barnet med autismespekterforstyrrelser bør brukes aktivt i den tilpassede opplæringen. Dette i tillegg til regelmessige tilbakemeldinger og tett oppfølging vil være motiverende (Øzerk og Øzerk, 2013).

Det finnes ulike pedagogiske metoder som kan brukes i opplæring av barn og unge med autismespekterforstyrrelser og som er forskningsmessig dokumentert. I noen tilfeller vil disse også passe på barn og unge med nonverbale lærevansker. To av disse er Modellæring og Discrete Trial Opplæring (Øzerk og Øzerk, 2013).

Modellering er en metode som baserer seg på læring gjennom observasjon. Siden barn med ASD ofte opplever svikt i oppmerksomhet, hukommelse og motivasjon, fokuserer metoden på å trene på disse kognitive prosessene. Den fokuserer samtidig på å trene på kommunikasjon og sosiale ferdigheter (Øzerk & Øzerk, 2013). Modellering spiller på at barn med ASD lettest lærer gjennom visuell påvirkning.

Oppmerksomhet er en sentral eksekutiv funksjon som er avgjørende for at barnet kan observere, lege merke til detaljer og registrere konsekvensene av en atferd, for deretter å gjennomføre sin egen handling (Øzerk & Øzerk, 2013). Undersøkelser har vist at videomodellæring er en effektiv opplæringsmetode med tanke på å systematisk trene opp oppmerksom fungering hos barn og unge med ASD. Hukommelse er en kognitiv prosess som handler om ”å ta imot, forstå, systematisere, reflektere, bearbeide og fremkalle informasjon, erfaringer og kunnskaper” (Øzerk & Øzerk, 2013, s. 202). Gjennom modellering trener barnet på arbeidshukommelse/ arbeidsminne, en sentral eksekutiv funksjon. De trener blant annet på å gjenkalle auditive stimuli og visuelle stimuli.

Motivasjon er en viktig drivkraft i målrettet aktivitet. Siden mange barn med ASD sliter med dette, er det viktig med et støttende miljø som motiverer barnet til læring (Øzerk & Øzerk, 2013).

Modellæring fokuserer på noen viktige atferdstrekk som barnet skal rette sin oppmerksomhet mot. Her er repetisjon viktig, slik at barnet får god tid til å observere og imitere (Øzerk & Øzerk, 2013).

Metoden Discrete Trial Opplæring er også beregnet på barn innen autismespekteret, og er en systematisk opplæringsmetode basert på syv trinn. Trinn 1 handler om at barnet ”lærer å sitte ved en pult eller på gulvet foran læreren” (Øzerk & Øzerk, 2013, s.144). Trinn 2 handler om at læreren påkaller barnets oppmerksomhet og at barnet skal trene på å holde sin oppmerksomhet rettet mot instruksjonen som læreren gir. Her er det altså en sentral eksekutiv funksjon som står i fokus (Øzerk & Øzerk, 2013). Trinn 3 handler om at læreren gir barnet en oppgave barnet skal løse, tilpasset hans/ hennes ”potensial, utviklingsnivå, mentale alder og læringsmål” (Øzerk & Øzerk, 2013, s. 145). Trinn 4 handler om at læreren gir barnet planlagt hjelp, gjerne gjennom modellering, altså ved å vise barnet akkurat hva han/hun skal gjøre. Barnet skal trene seg på å imitere lærerens språklige og motoriske handling, noe som er viktig for læring. Dette gir barnet mestringsfølelse (Øzerk & Øzerk, 2013). Trinn 5 handler om at barnet responderer verbalt eller nonverbalt gjennom imitering (Øzerk & Øzerk, 2013). Trinn 6 handler om at ”læreren forsterker barnets riktige respons” (Øzerk & Øzerk, 2013, s. 148). Her er positive forsterkere viktig, for eksempel at barnet får gjøre en aktivitet han/hun liker godt eller får ros og anerkjennelse. Slik blir barnet motivert gjennom å oppleve mestring (Øzerk & Øzerk, 2013). Trinn 7 handler om at lærer og barn tar en pause. Deretter begynner de igjen på en ny læringsøkt (Øzerk & Øzerk, 2013).

Denne opplæringen fokuserer mye på at barn med autismespekterforstyrrelser skal lære seg å følge instruksjoner, først enkle og siden mer komplekse. Det handler altså om at barnet får trene på eksekutive funksjoner som kognitiv fleksibilitet, planlegging og gjennomføring av ulike typer oppgaver. At dette skjer i tett veiledning og oppfølging av pedagog er spesielt viktig. Det er viktig med tillitsforhold, å ta seg god tid, gjenta, være tydelig og konkret og klar over at barn med ASD lett kan misforstå (Øzerk & Øzerk, 2013).

Slike systematiske og individuelle opplæringsplaner vil være helt nødvendige for barn innen autismespekteret.

Avslutning

For å forstå autismeproblematikken, er det viktig å se på ulike aspekter ved den, og spesielt å se på kognitive funksjonsvansker. Modellen som omhandler eksekutive funksjonsvansker er nyttig å bruke for å forstå de komplekse lærevanskene og utviklingsforstyrrelsene relatert til autismespeketeret og nonverbale lærevansker.

Vansker når det gjelder kommunikasjon, sosial interaksjon og repetitiv atferd, henger sammen med eksekutive funksjonsvansker. Barn og unge innen autismespekteret eller med nonverbale lærevansker sliter ofte med eksekutive ferdigheter som planlegging, oppmerksomhet, kognitiv fleksibilitet, selvkontroll, arbeidsminne og problemløsning. Dette medfører utfordringer i hverdagen for barn og unge som har slike vansker i ulik grad. Derfor er det veldig viktig med individuell og systematiske pedagogisk tilrettelegging for disse elevene i skolen. Siden hjernen er plastisk i barneårene viser forskning at trening av de eksekutive funksjonene styrker dette området i hjernen. Å trene på ulike kognitive ferdigheter kan gi positive utslag når det gjelder eksekutive funksjoner noe som igjen gir positivt utslag for barnets sosiale og emosjonelle fungering.

Vi har sett eksempler på pedagogisk tilrettelegging som effektivt tar hensyn til disse vanskene. Også ulike opplæringsmodeller som blant andre modellering og Discrete Trial Opplæring, kan benyttes, og har positive effekter på kognitive ferdigheter og eksekutive funksjoner.

Litteraturliste

Czermainski, F. R., Guimaraes, L.S. & de Salles, J.F. (2014) Executive Functions in Children and Adolescents With Autism Spectrum Disorder, Paideia, Vol.24, No 57, 85-94. Hentet fra
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-863X2014000100085&script=sci_arttext

Duvold, K. & Sponheim, E. (2002) Autisme og andre gjennomgripende utviklingsforstyrrelser. I Gjærum, B. & Ellertsen, B (red.) Hjerne og atferd (s. 263-286). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Elliott, Rebecca (2003) Executive functions and their disorders, British Medical Bulletin, 65, 49-59. Hentet fra
http://bmb.oxfordjournals.org/content/65/1/49.full.pdf+html

Gjærum, B. (2002) Nervesystemets anatomi og fysiologi. I Gjærum, B. & Ellertsen, B (red.) Hjerne og atferd (s. 23-66). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Greenstone, Harriet (2011) Executive Function in the Classroom: Neurological Implications for Classroom Intervention, LEARNing Landscapes, Vol 5, No 1. Hentet fra
http://www.learninglandscapes.ca/images/documents/ll-no9/hgreenstone.pdf

Happe, F., Booth, R., Charlton, R. & Huges, C. (2006) Executive Function deficits in autism spectrum disorders and attention-deficit/ hyperactivity disorder: Examining profiles across domains and ages, Elsevier inc. Brain and Cognition. Hentet fra
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0278262606000698

Hernes, M. & Larsen, K. (2012) Autisme og atferdsanalyse – til evigheten og forbi, Oslo: Gyldendal norsk Forlag

Hill, Elisabeth L. (2004) Executive dysfunction in autism, Trends in Cognitive Science, Vol.8 No1, 26-32. Goldsmiths research online. Hentet fra http://research.gold.ac.uk/2558/1/Hill_2004_GRO.pdf

Holden, B. (2005) Autisme, Amandas møte med atferdsanalysen, Oslo: Gyldendal Norsk Forlag

Melinder, A., Berg-Rolness, I. & Sinkerud, M (2011) Eksekutive funksjoner, sosiale ferdigheter og barns skoleprestasjoner, Nasjonalt bibliotek for barnevern og familievern, Psykologisk institutt, Universitetet i Oslo. Hentet fra
http://www.bufetat.no/Documents/Bufetat.no/NBBF/EKUPEksekutiveFunksjonerSammenstilling2011.pdf

Olsen, K. (2009) Erfaringer fra et veiledningsprogram for foreldre til barn med autismespekterdiagnoser. (Masteroppgaver) Institutt for lærerutdanning og kulturfag, Høgskolen i Bodø.

Pellicano, Elizabeth (2012) The development of Executive Function in Autism, Hindawi Publishing Corporation, Autism Research and Treatment, Vol 2012, Article ID 146123. Hentet fra http://www.hindawi.com/journals/aurt/2012/146132/

Robinson, S:, Goddard, L., Dritschel, B., Wisley, M. & Howlin, P. (2009) Executive functions in children with Autism Spectrum Disorders, Elsevier inc. Brain and Cognition 71, 362-368. Hentet fra
http://www.unige.ch/fapse/logopedie/formationcontinue/inscriptionenligne/article-mayor-dubois2.pdf

Urnes, A-G. (2009) Hva er nonverbale lærevansker. I Urnes, A-G & Eckhoff, G. (red.) Nonverbale lærevansker (s. 30-43). Oslo: Universitetsforlaget.

Urnes, A-G. (2009) Eksekutive funksjonsvansker og nonverbale lærevansker. I Urnes, A-G & Eckhoff, G. (red.) Nonverbale lærevansker (s. 71-82). Oslo: Universitetsforlaget.

Øzerk, M. & Øzerk, K. (2013) Autisme og pedagogikk. Oslo: Cappelen Damm AS.

Margrete Johannessen, november 2014

Unless otherwise stated, the content of this page is licensed under Creative Commons Attribution-ShareAlike 3.0 License