LESEFORSTÅELSE

INNLEDNING OG BEGREPSAVKLARING

Tema for denne oppgaven er leseflyt og leseforståelse hos syv elever med norsk som andrespråk i eksamensklassen (Grunnskoleeksamen) ved voksenopplæringen. Det er en undersøkelse basert på Carlstens leseprøve for 10. trinn.

Problemstillingen handler om å undersøke hvordan Carlstens leseprøve for 10. trinn fungerer til å måle leseflyt (lesehastighet) og leseforståelse på ord- og begrepsnivå hos disse minoritetsspråklige elevene. Hva måler leseprøven egentlig når den gjennomføres av elever med norsk som andrespråk og kort botid i Norge? Ved hjelp av tilleggsspørsmål som måler tekstforståelse (se vedlegg), hvordan er tekstforståelsen blant disse elevene og finnes det noen sammenheng mellom leseforståelsen som Carlstens leseprøve måler og tekstforståelse? Videre, finnes det en sammenheng mellom leseforståelse og leseflyt? Hypotesen er at elever som skårer høyt på leseforståelse (på ord-, setnings- og tekstnivå) også har god leseflyt sammenliknet med elever som skårer lavt på dette. Siden mange andrespråkslesere har et langsommere lesetempo samt svakere leseforståelse enn førstespråkslesere, er det også sentralt å se på hvordan man kan jobbe med å fremme lesekompetanse i denne elevgruppa.
Jeg skal se på noen liknende undersøkelser som er gjort, blant andre Kulbrandstads studie fra 2000. Jeg skal også beskrive metoden jeg bruker, analysere resultatene og se på mulige implikasjoner.

En av skolens viktigste oppgaver er å utvikle elevenes literacy, altså litterasitet eller skriftkyndighet (Blikstad-Balas, 2016; Kulbrandstad, 2017). Literacy er en helt avgjørende ferdighet i dagens kunnskapssamfunn. Blikstad-Balas (2016, s. 33) definerer literacy som «en sammensatt kompetanse, som innebærer å produsere, lese og tolke tekster i utvidet forstand». Reading literacy handler om lesekompetanse eller leseforståelse (Phil & Tonne, 2013). Lesing er ofte definert som avkoding + forståelse. Med avkoding menes den tekniske delen av lesing, nemlig å sette sammen fonemer til et ord og uttale ordet (Kulbrandstad, 2000; Kulbrandstad 2017). Ordavkoding består ifølge Vellutino (i Bråten 2007, s.48) av "(1) bevissthet om skrift og kunnskap om begreper som angår skrift, (2) alfabetisk kunnskap, (3) staving og (4) gjenkjenning av hele ord". Bråten (2007, s. 47) definerer ordavkoding som «den grunnleggende prosessen som innebærer at leseren identifiserer en rekkefølge av skrifttegn som et ord og henter frem ordets lyd og mening fra hukommelsen». Hukommelsens betydning i leseprosessen er sentral, noe vi skal se mer på i analysedelen. Vi ser altså at Bråten har en vid definisjon av ordavkoding der han inkluderer det å hente frem ordets mening. Kulbrandstad (2000) påpeker at andrespråkselever gjerne behersker ordavkodingen uten nødvendigvis å forstå ordets betydning. Derfor er det kanskje riktigere å inkludere dette under kategorien forståelse, nemlig ordforståelse (forståelse på ord- og begrepsnivå). Kulbrandstad (2000) hevder at ordavkoding og forståelse er prosesser som griper inn i hverandre. Forståelse kan deles opp i ordforståelse, forståelse på setningsnivå og tekstforståelse (Kulbrandstad, 2000; Roe, 2014). Når det gjelder forståelse på setningsnivå er det viktig med morfologisk bevissthet, kunnskap om grammatiske strukturer i språket samt syntaks (hvordan setninger konstrueres) (Phil & Tonne, 2013). Tekstforståelse innebærer å forstå meningen i en tekst, inkludert det å kunne lese «mellom linjene», altså en slags tolkning av teksten. På dette nivået er det relevant å trekke inn kognitiv teori, nemlig at leseren selv konstruerer mening av teksten, gjennom å bruke sin mentale referanseramme (Roe, 2014; Kulbrandstad, 2000). I følge sosiokulturell teori kan lesing ses på som en sosial aktivitet, for eksempel gjennom at lærer og elev samhandler om innholdet og tolkningen av en tekst (Kulbrandstad, 2010; Roe, 2014). Dette aspektet ved lesing forsvinner i en leseprøvesituasjon, hvor man sitter én og én og må skape mening av teksten alene. I en slik situasjon er de kognitive prosessene avgjørende, altså å knytte det en leser til egne erfaringer, aktivere bakgrunnskunnskaper, hukommelse, forestillingsevne og resonnering (Kulbrandstad, 2010; Roe, 2014).

En sentral modell når det gjelder leseprosessen er nedenfra-opp-modeller (buttom-up) og overnfra-ned-modeller (top-down) (Kulbrandstad, 2017). Nedenfra-opp handler om å lese bokstav for bokstav i en tekst og sette dem sammen til et ord, deretter til en setning, osv., altså å jobbe fra språkets minste enheter og oppover. I motsetning til dette vil et overnfra-ned perspektiv på leseforståelse handle om leserens forkunnskaper når det gjelder tekstens innhold og struktur (Bråten, 2007). Bråten (2007) snakker om at leseforståelse er et samspill mellom bottom- up og top-down, dermed fremhever han et helhetlig perspektiv på lesing. Roe (2014) tenker også på lesing som en helhetlig prosess når hun sier at «elever som kan besitte både grammatikalsk kunnskap, begrepsforståelse og innsikt i språkbruk for å forstå det de leser, har en raskere og bedre leseutvikling enn barn som ikke har evnen til denne typen språklig kontroll» (Roe, 2014 s. 56), og når hun snakker om viktigheten av å hente frem bakgrunnskunnskaper, bruke lesestrategier og å ha metakognitiv bevissthet, altså å kunne kontrollere og overvåke lesingen sin.

Kunnskapsløftet (K06) definerer leseforståelse slik: «elevene skal kunne finne frem til informasjon i tekster, forstå og tolke det de leser og reflektere kritisk og analytisk over tekstens form og innhold.» I Carlstens leseprøve har begrepet leseforståelse en snever betydning, nemlig «leseforståelse på setnings- og avsnittsnivå», noe jeg skal se på i drøftingen av Carlstentesten. Den måler altså ikke hvorvidt leseren tolker og «reflekterer kritisk og analytisk over tekstens innhold». I lærerveiledningen til Carlstens leseprøve, 8-10 trinn står det at hensikten med leseprøven er at den «sier noe om elevenes leseflyt ved å måle lesehastighet og leseforståelse på setnings- og avsnittsnivå». Leseflyt er et viktig begrep i denne testen. Ifølge Bråten (2007) handler leseflyt om at leseren kan avkode ordene i teksten nøyaktig og hurtig. Ifølge Roe (2014, s. 28) dreier leseflyt seg om ordavkoding så vel som tekstforståelse.

BAKGRUNN

Kulbrandstad har i en studie fra 2000 undersøkt leseprøven for 8. trinn til Carlsten og Langeland. Hun mener at testen i veldig liten grad måler forståelse av innholdet i teksten, men at eleven heller må forholde seg til en veldig avgrenset del av teksten. For eksempel dreier flere av oppgavene seg om detaljer, som hvilken preposisjon som passer inn i setningen, ifølge Kulbrandstad (2000). Den fokuserer altså mye på språklige uttrykk heller enn vesentlig informasjon i teksten. Dermed kan man sette spørsmålstegn ved leseprøvens validitet, altså om den egentlig kan sies å måle leseforståelse. Roe (2008, s. 174) sier at Carlsten-prøvene kartlegger «elevenes lesing og skriving og er utarbeidet for å avdekke og forebygge lese- og skrivevansker». Hun sier at mange minoritetsspråklige elever som tar denne prøven vil skåre under kritisk grense nettopp fordi de leser på sitt andrespråk. Hun fremhever også at prøven ikke krever at man finner vesentlig informasjon eller leser «mellom linjene» i teksten.
Blant andre Gabrielsen (2013) og Hvistendahl (2007) hevder at gjennomsnittsskåren i leseforståelse er svakere for minoritetsspråklige elever enn for den øvrige elevgruppa. Dette gjelder blant annet leseprøven PIRLS 2011 (Progress in International Reading Literacy Study).

METODE, FUNN OG DRØFTING

Metoden går ut på å teste elevene ved hjelp av Carlstens leseprøve for 10. trinn, samt fire spørsmål elevene skal svare skriftlig på etterpå. Teksten i Carlstens leseprøve for 10. trinn er et utdrag fra romanen «Nærmere høst» av Marianne Kaurin. Utdraget handler om en jødisk familie på Grunerløkka som i 1942 får besøk av politiet en tidlig morgen. De kommer for å arrestere Isak, faren i familien. Igjen sitter Hanna, moren, og tre døtre (Carlsten, 2016). Elevene fikk tjue minutter lesetid (det vanlige på Carlstens leseprøve er ti minutter), slik at de skulle få tid til å lese mer av teksten enn de ville etter ti minutter. Denne testen måler lesehastighet (leseflyt) og begrepsforståelse (ved at elevene skal streke under riktig ord av tre alternativer). Leseprøven selv sier at den måler «leseforståelse på setnings- og avsnittsnivå». Gjennom å forstå en setning skal elevene tenke seg frem til hvilket ord som er det riktige og streke under det. Min påstand er at dette måler vel så mye ord- og begrepsforståelse som «leseforståelse på setnings- og avsnittsnivå» siden elevene må kunne skille betydningen av de tre ordene fra hverandre for å finne det riktige. Med «leseforståelse på setnings- og avsnittsnivå» siktes det antakeligvis til at mange av oppgavene går ut på å huske informasjon som har blitt gitt i samme setning og/ eller avsnitt, slik som i dette eksempelet: «Hun ser fars tøfler under divanen, to grå (tøfler – skisko – sandaler) i ull, den ene litt over den andre». Teksten begynner med setningen «Isak har nettopp våknet da det banker på døra». Litt senere i avsnittet står det «Det banker på (vinduet – skapet – døra), Isak». Her forventes det at leseren husker informasjonen han/ hun leste litt tidligere, nemlig at det banket på døra. I begge disse eksemplene må leseren bruke arbeidsminnet eller korttidshukommelsen når han/ hun leser, for å være i stand til å streke under riktig ord. Man må altså konsentrere seg om det man leser, derfor måler prøven elevenes evne til konsentrasjon og evne til å bruke arbeidsminnet/ korttidshukommelsen når de leser. I tillegg til denne typen oppgaver jeg her viser til, hvor prøven måler «leseforståelse på setnings- og avsnittsnivå», altså det å huske informasjon gitt i setningen eller i avsnittet, er det flere eksempler på at prøven også måler ord- og begrepsforståelse, altså leseforståelse på ord- og begrepsnivå. Her er et eksempel på dette: «Den (kjølige – hete – milde) lufta stikker i brystet, snart vil det begynne å snø, han har aldri likt snøen.» Har må man forstå ordet kjølig og vite at når det begynner å snø er lufta kjølig, heller enn mild eller het. Et annet eksempel er dette: «Formuen beslaglegges. Bankkonti sperres og bankbokser (fylles – gjemmes – tømmes).» Her må man forstå hva disse tre ordene fylles, gjemmes og tømmes betyr, og man må forstå ordene formuen beslaglegges, og at det mest sannsynlig da også dreier seg om at bankbokser tømmes. Ordforståelse er altså helt sentralt for å klare å svare riktig på lesetesten.

Det er viktig å se på testens validitet, altså om den faktisk undersøker det man tror den undersøker. Jeg tror at testen bare i en viss forstand måler det den påstår å måle, nemlig «leseforståelse på setnings- og avsnittsnivå». Mer grunnleggende tror jeg den måler leseforståelse på ord- og begrepsnivå, slik vi har sett. Uten å forstå betydningen av ordene i teksten, vil elevene slite med å svare riktig, noe som er en aktuell problemstilling for mange minoritetsspråklige elever. Testen måler også elevenes bruk av arbeidsminne/ korttidsminne samt deres evne til konsentrasjon.

Resultatet av Carlstens leseprøve (gjennomført på syv elever med norsk som andrespråk):

Lesehastighet/ leseflyt Riktige svar i % Tekstforståelse (mine tilleggs-spørsmål)

Elev 1 32,6 ord pr. minutt 33,3 % 1/3
Elev 2 32,6 ord pr. minutt 66,7 % 1/3
Elev 3 36 ord pr. minutt 62,5 % 1/3
Elev 4 39,9 ord pr. minutt 77,7 % 1/3
Elev 5 54,9 ord pr. minutt 54,2 % 1/3
Elev 6 62,2 ord pr. minutt 67,9 % 1/3
Elev 7 62,2 ord pr. minutt 75 % 2/3

Av elevene er to jenter og fem gutter. Jeg har ikke med kategorien kjønn i tabellen og har ikke tenkt å analysere resultatene i et kjønnsperspektiv. Jeg har heller ikke tatt med alder og botid i Norge i tabellen. Alderen på alle elevene er 16-22 år. Alle har bodd i Norge mellom 1 ½ og 3½ år, altså er det unge elever med kort botid i Norge. De ønsker alle å gå på videregående skole, kanskje ta høyere utdanning og finne seg en jobb.

Dersom vi skal analysere resultatet, finner vi at blant de to elevene som leste aller langsomst (elev 1 og 2), kun 32,6 ord pr. minutt, hadde elev 2 betydelig høyere (dobbelt så høy) riktighetsprosent i forhold til elev 1, nemlig 66,7%, mens elev 1 kun hadde 33,3% riktige svar, det vil si at han/ hun har svart galt på to av tre oppgaver. Begge leser veldig langsomt, men forståelsen på ordnivå er betydelig bedre hos den ene. Her ser vi derfor ingen sammenheng mellom å lese langsomt og ha dårlig forståelse på ord- og begrepsnivå. Det samme viser resultatet fra de to elevene som hadde flest riktige svar, nemlig elev 4 med 77% og elev 7 med 75%, der elev 4, som har flest riktige svar, leser betraktelig langsommere enn elev 7, nemlig bare 39,9 ord pr. minutt, mens elev 7 leser 62,2 ord pr. minutt. Her ser vi altså heller ingen sammenheng mellom god ord- og begrepsforståelse og høy lesehastighet/ god leseflyt. Tvert imot ser vi at eleven med best ord- og begrepsforståelse (77,7% riktige svar) er blant de fire elevene med lavest lesehastighet (kun 39.9 ord pr. min.). Denne eleven kan ha valgt å fokusere på å lese teksten veldig grundig og langsomt for å få med seg alt innholdet og svare riktig på så mange av oppgavene som mulig, mens elev 7 har fått med seg mye av innholdet selv om hun/han har lest raskere og derfor kanskje har bedre ordavkoding.

Dersom vi ser på de to elevene (elev 6 og 7) som hadde høyest lesehastighet, nemlig 62,2 ord pr. minutt, ser vi at begge hadde høyere prosent riktige svar, nemlig 75% og 67,9%, enn de tre elevene (elev 1, 2 og 3) med lavest lesehastighet, som hadde 33%, 62,5% og 66,7% riktige svar. Her ser vi altså en svak tendens til at lesehastighet og leseforståelse på ord/begrepsnivå sammenfaller, slik som Bråten (2007) hevder, altså at det finnes en tendens til at de med god leseflyt (lesehastighet) også har bedre leseforståelse og tilsvarende at de med svak leseflyt også har svak forståelse.

I lærerveiledningen for leseprøven, 8-10 trinn, står det at "hensikten med prøven er å fange opp de elevene som leser saktere enn 100 ord pr. minutt, og/ eller har flere feil i oppgavene". Den sier også at "hvis eleven har mer enn 15% feil på oppgavene, bør du kartlegge han eller hun ytterligere". Samtlige av elevene som tok denne leseprøven leser saktere enn 100 ord pr. minutt, flere av dem leser et betydelig lavere antall ord pr. minutt, og samtlige har mer enn 15% feil på oppgavene, flere av dem har betydelig flere feil (66,7%, 45,8%, 37,5%, 33,3% og 32,1%). Dette viser at disse elevene skårer veldig lavt sammenliknet med en gjennomsnittlig 10. klassing, altså at de skårer godt under kritisk grense. Grunnen til dette er at disse elevene har norsk som andrespråk i tillegg til at de har bodd kort tid i Norge (alle har bodd i Norge mellom 1 ½ og 4 år).
Når elevene både skårer lavt på leseflyt og ord- og begrepsforståelse (ved å streke under galt ord), kan man anta at selve ordavkodingen er dårlig og/ eller mangelfull. Bråten (2007, s. 46) hevder at dersom «ordavkodingen [er] god, vil som regel leseforståelsen også være god; er ordavkodingen dårlig, vil som regel leseforståelsen også være dårlig». Ordavkoding er helt vesentlig for og henger tett sammen med ordforståelse, og stor grad av ordforståelse er helt nødvendig for forståelse på setnings-, avsnitts og tekstnivå.
Dersom elevene strever med ordavkodingen av mange ord i en tekst, vil dette gå på bekostning av lesehastighet, leseflyt og dermed også forståelsen, hevder Roe (2014). Det kan virke som om dette er tilfelle blant disse elevene. Kulbrandstad (2000 s. 49) sier at «andrespråksleseren har lett for å konsentrere seg om ordnivået». Den langsomme lesehastigheten / dårlige leseflyten hos disse elevene kan dreie seg om at de har dårlig ordavkoding og mangelfull ordforståelse, noe som gjør at de bruker mye energi på dette nivået. Kulbrandstad (2000, s. 48) sier at «Først når avkodingen skjer med et minimalt forbruk av krefter, kan vi konsentrere oss om forståelsen».
Golden hevder at elevene må ha en forståelse for konteksten, altså situasjonen som beskrives i teksten. Dersom de har denne forståelsen, er det lettere for dem å gjette seg til betydningen av ord i teksten som de ikke kjenner til fra før. Hun hevder likevel at "hvis en tekst inneholder for mange ukjente ord, vil ordets språklige kontekst bli utydelig og ikke lenger være til støtte for forståelsen" (Golden, 2014. s. 112).

Roe (2014, s.56 ) hevder at «begrepsforståelse er sterkt knyttet til motivasjon for å lese, for støter vi på for mange ukjente ord eller uttrykk, mister vi fort sammenhengen og interessen». Når elevene møter på mange ord og begreper de ikke forstår, mister de motivasjon og interesse for å lese. Resultatet kan være at en på en leseprøve som denne, skummer gjennom teksten uten å forstå den og streker under ord mer eller mindre tilfeldig, slik det kan virke som om elev 1 gjorde, siden han/ hun kun har oppnådd 33,3% riktige svar. Dersom man tipper svarene, er sannsynligheten for at man tipper riktig svar en av tre, altså 33,3%. Jeg vet ikke om denne eleven tippet svarene eller ikke. Det at jeg ikke vet om det var tilfellet eller ikke, går utover testens validitet. Spørsmålet blir da hvordan man kan utelukke denne type faktorer som går utover testens validitet. Jeg hadde ikke noen samtale med hver elev om lesetesten i etterkant, bortsett fra at jeg spurte dem om de syntes det var mange vanskelige ord i teksten, noe de svarte bekreftende på. Gjennom en slik individuell samtale, kunne man fått større innsikt i funnene av leseprøven. Dersom det ikke hadde vært en lesetest, ville det ha vært naturlig å jobbe med teksten på en helt annen måte, nemlig ved å begynne med å hente frem elevenes bakgrunnskunnskaper, samt å forklare og snakke om vanskelige ord og begreper sammen, og dermed forhindre dette mulige tapet av forståelse, motivasjon og interesse.
Som Kulbrandstad (2017) påpeker, måler ikke Carlstens leseprøve tekstforståelse. For å kunne teste tekstforståelsen deres har jeg derfor laget fire spørsmål som tester leseforståelsen på tekstnivå. Der handler spørsmålene om de har forstått innholdet, om de har lest mellom linjene og kan koble sammen viktig informasjon i teksten (ikke refleksjon og drøfting). Kulbrandstad (2000, s. 62) hevder at når man skal måle tekstforståelse, er det viktig å lage oppgaver som måler om elevene kan finne frem til «sentral informasjon i teksten som er direkte og indirekte uttrykt». Spørsmålene jeg lagde til teksten dreier seg derfor om sentral informasjon som finnes både direkte og indirekte i teksten. Spørsmålene tester om elevene forstår hovedtrekk i handlingen. Gjennom å analysere resultatet av dette, kan det vise seg om det finnes en sammenheng mellom det å skåre høyt på forståelse på ord- og setningsnivå (som er det Carlstentesten måler) og selve tekstforståelsen.

Tre av disse spørsmålene er knyttet til første del av teksten (de to første sidene av teksten). Det siste spørsmålet er knyttet til siste del av teksten (side fire). Etter at jeg samlet inn Carlstentestene, delte jeg ut arket med de fire spørsmålene, der de skulle skrive svarene. Slik kunne jeg teste ut hvor mye de hadde forstått av innholdet i teksten. Alle disse elevene har skriftlige ferdigheter i norsk som gjør dem i stand til å svare på disse spørsmålene.
En operasjonell definisjon på leseforståelse handler om at leseforståelsen måles på grunnlag av det leseren har svart på spørsmålene (Kulbrandstad, 2000). Analysen av resultatene forutsetter altså at det er en forbindelse mellom den faktiske leseforståelsen og svarene elevene har produsert på spørsmålene til teksten (Kulbrandstad, 2000). Dersom en elev for eksempel var for trøtt og sliten til å orke å svare på spørsmålene, men egentlig visste svarene, går dette utover testens validitet, altså at resultatet i så tilfelle ikke stemmer overens med virkeligheten.

Analysen av tekstforståelsen viser at den er svak blant disse elevene. Seks av syv elever har bare svart riktig på det første av tre spørsmål, og én har svart riktig på to av tre spørsmål. Ingen klarte å svare på det tredje spørsmålet til tross for at de hadde lest langt nok i teksten til å kunne det. Eleven (elev nr. 7) som klarte å svare riktig på det andre spørsmålet hadde høyest lesehastighet (62,2 ord pr. minutt) og nest høyest prosent riktige svar (75%) av de syv elevene. Dette viser en liten tendens til at tekstforståelse, ordforståelse og lesehastighet henger sammen.

Den generelt svake tekstforståelsen henger muligens sammen med den lave lesehastigheten deres. Fire av elevene har kun lest cirka to sider av teksten, som er på til sammen fem sider. En elev leste tre av fem sider og to elever leste 3 ½ av fem sider i løpet av 20 min. For å kunne svare på de tre første tekstforståelsesspørsmålene må man ha lest de to første sidene, altså skulle alle syv elevene ha kunnet svare på tre av fire tekstforståelsesspørsmål. For å kunne svare på det siste spørsmålet, må man ha lest side fire, dermed er det ingen av dem som har lest langt nok til å kunne svare på det siste spørsmålet (og derfor har jeg ført inn i tabellen at de skårte 1/3 eller 2/3).

Roe (2014) sier at det er et samspill mellom korttidsminne og langtidsminne som gjør leseforståelse mulig. Langtidsminnet inneholder alle våre forkunnskaper og korttidsminnet virker, slik vi har sett, ved å huske informasjon som vi nettopp har lest i teksten. Dersom det svikter i ett av disse minnene under lesingen, vil eleven ha vansker med å forstå det han/ hun har lest.
Elevenes mangel på ordforståelse er en årsak til de svake resultatene på lesetesten. Hadde ordforståelsen vært bedre, ville antakeligvis både leseflyten og leseforståelsen vært bedre. Årsaken til langsom lesehastighet handler nok ofte om at elevene stopper opp ved vanskelige ord de ikke forstår, bruker tid på ordavkodingen, prøver å tenke seg til hva ordene betyr ut fra sammenhengen, men ofte må lese videre uten å ha forstått og dermed har «huller» i sin forståelse som gir en mangelfull tekstforståelse, eller også fører til misoppfatninger av hva teksten handler om. Slik som når elev 1 streker under ordet belønnes i denne setningen: «Alle mannlige personer over 15 år hvis legitimasjonskort er stemplet med J, skal (arresteres – belønnes – beskyttes).

KONKLUSJON OG MULIGE IMPLIKASJONER

Lesetesten har vist at disse syv elevene med norsk som andrespråk skårte svakt på leseforståelse på ord- og setningsnivå, samt leseflyt, slik Carlstens leseprøve viste. Den har også vist at elevene skårte svakt på tekstforståelse. Den har vist en svak sammenheng mellom leseflyt og leseforståelse på ord-, setnings- og begrepsnivå, nemlig ved at de elevene som skårte høyest på flyt (lesehastighet) også sammenlagt skårte høyest på de andre faktorene. Den generelt lave lesehastigheten til samtlige av elevene kan tyde på problemer på ordavkodingsnivå og mangel på ordforståelse på norsk, slik mange med norsk som andrespråk og kort botid i Norge sliter med. Det er vanskelig å si noe sikkert om hvor hovedproblemet ligger, om det er på avkoding, ordforståelse, setningsforståelse, tekstforståelse, hukommelse, konsentrasjon eller motivasjonsnivå, uten en grundigere studie. Kanskje det er en blanding av alle disse faktorene, på et individuelt nivå. Det er et validitetsproblem at elevene sannsynligvis ikke har det nivået av språklige kompetanse som trengs for denne typen leseprøve. Det blir da et spørsmål hva prøven egentlig måler. Det er også viktig å påpeke det kunstige i en slik leseprøvesituasjon. Kanskje leseforståelsen deres ville vært bedre dersom man hadde lest teksten på en annen måte, nemlig gjennom å bruke forskjellige lesestrategier, både før, under og etter lesingen, ved å samtale mye rundt det man leser underveis, skape mening sammen og samtale om vanskelige ord, siden dette er utfordrende for minoritetsspråklige elever i møte med en avansert litterær tekst på norsk. Sosial interaksjon kan ifølge Roe motivere lesere. Som Roe (2014) påpeker kan man i arbeidet med en tekst i klasserommet kan legge opp til nysgjerrighet og refleksjon gjennom å spille på elevenes personlige interesser og deres tanker i forbindelse med teksten. I tillegg er det viktig at teksten ikke er for vanskelig, slik at elevene blir demotiverte, men at den treffer deres nivå og er meningsfull og lærerik å jobbe med. Det er altså viktig å fokusere på et ovenfra-ned perspektiv i tillegg til nedenfra-opp-modeller i leseprosessen.

Denne måten å jobbe med tekst på vil skape mer interesse og engasjement hos elevene enn en leseprøve hvor de sitter én og én, er under tidspress, skal prestere alene innenfor et begrenset tidsrom og blir frustrerte fordi det er mange vanskelige ord som de ikke forstår. Dersom man tar disse perspektivene med i bildet, blir det usikkert hvor representative resultatene av lesetesten egentlig er for elevenes leseferdigheter.

Det er altså helt sentralt hvordan man griper an en tekst og hvordan man så jobber med den. Roe (2014) og Kulbrandstad (2017) snakker om viktigheten av metakognisjon og bruk av lesestrategier. Svake lesere trenger å opparbeide seg bevissthet rundt sin egen forståelse eller mangel på forståelse i møte med en tekst, og dette er det derfor viktig å arbeide med i denne elevgruppa. Roe (2014) påpeker at gode lesestrategier, språkkunnskap og tekstkunnskap, altså kjennskap til ulike typer tekster, er avgjørende for leseprosessen og derfor viktige i arbeidet med å fremme disse elevenes reading literacy.

En måte å jobbe med leseforståelse på i denne elevgruppa, er ifølge Phil og Tonne (2013) litteraturbasert leseopplæring. Den går ut på mengdelesing der litteraturen tilpasses eleven. Lesingen blir grunnlaget for samtaler, refleksjon og skriving. På denne måten trenes begrepsbevisstheten og leseforståelsen (Phil og Tonne, 2013). Repetert lesing er også, ifølge Roe (2014), en god måte å øke lesehastighet, leseflyt og forståelse på. Denne metoden går ut på å lese den sammen teksten mange ganger for å trene på leseflyt, samt å gjøre forskjellige oppgaver knyttet til ordforståelse i teksten. (Bråten, 2007) Denne kan gi gode resultater for elever som sliter med ordavkoding og leseflyt (Roe, 2014; Bråten, 2007).
Gjennom slike didaktiske metoder vil kanskje lesekompetansen til elever med norsk som andrespråk forbedres, slik at de forhåpentligvis får et bedre grunnlag til å fullføre videregående skole, ta høyere utdanning og komme ut i arbeidslivet.

LITTERATURLISTE

Andreassen, Rune 2007: Eksplisitt opplæring i leseforståelse i Leseforståelse, lesing i kunnskapssamfunnet – teori og praksis, Cappelsens forlag AS, Oslo
Anmarkrud, Øistein 2007: Spesielt dyktige læreres leseundervisning – med fokus på leseforståelse i Leseforståelse, lesing i kunnskapssamfunnet – teori og praksis, Cappelsens forlag AS, Oslo
Blikstad-Balas, Marte 2016: Literacy i skolen, Universitetesforlaget, Oslo
Bråten, Ivar 2007: Leseforståelse – komponenter, vansker og tiltak i Leseforståelse, lesing i kunnskapssamfunnet – teori og praksis, Cappelsens forlag AS, Oslo
Carlsten, Carl Thomas (2016) Leseprøve, 10. trinn bokmål, Cappelen Damm
Gabrielsen, Egil 2013: «Leseferdigheten til minoritetsspråklige elever. I Egil Gabrielsen og Ragnar Gees Solheim (red): Over kneiken? Leseferdighet på 4. og 5. trinn i et tiårsperspektiv»
https://lesesenteret.uis.no/getfile.php/13116734/Lesesenteret/PIRLS_Leseferdigheter%20til%20minoritetsspr%C3%A5klige.pdf
Golden, Anne 2014: Ordforråd, ordbruk og ordlæring, Gyldendal, Oslo
Golden, Anne & Kulbrandstad, Lise I. 2007: «Teksten som utgangspunkt for arbeid med lesing og ordforråd. Andrespråksdidaktiske utfordringer i videregående opplæring» i NOA Norsk som andrespråk, Novus AS
Gundersen, Inger-Johanne 2006: «Testing av elever fra språklige minoriteter, Hva er dagens praksis, hvilke feilkonklusjoner kan oppstå og kan dynamiske tester øke reliabel informasjon i utredningen av elever fra språklige minoriteter?» Hovedoppgave i pedagogikk, Universitetet i Oslo
https://www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/30792/DUOcopymal.pdf?sequence=1
Halaas-Lyster, Solveig-Alma 2011?: Å lære å lese og skrive, individ i kontekst, Gyldendal, Oslo
Hvistendahl, Rita 2007: Unge lesere fra språklige minoriteter i Leseforståelse, lesing i kunnskapssamfunnet – teori og praksis, Cappelsens forlag AS, Oslo
Kulbrandstad, Lise I. (2017) «Utdrag kap.2: Teorier om lesing, og, utdrag kap. 8: Å lese på andrespråket» i Lesing i utvikling. Teoretiske og didaktiske perspektiver, Fagbokforlaget
Kulbrandstad, Lise I. 2000: Unge lesere - fire artikler. Rapport nr. 2 –2000. Høgskolen i Hedmark. s. 55-93. 40 s http://brage.bibsys.no/xmlui/handle/11250/133976
Kunnskapsløftet, K06, Utdanningsdirektoratet
https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/hvordan-er-lareplanene-bygd-opp/
Phil, Joron & Tonne, Ingebjørg 2013: «Andrespråkseleven, leseprøver og litteraturbasert leseopplæring» i Nordland. Nordisk tidsskrift for andrespråksforskning, Fagbokforlaget
Roe, Astrid 2014: Lesedidaktikk – etter den første leseopplæringen, Universitetsforlaget, Oslo
Roe, Astrid 2008: «Kap. 9: Lesprøver» i Lesedidaktikk – etter den første leseopplæringen s. 171-200, Universitetsforlaget

Astrid-Margrete Johannessen, Mai 2018

Unless otherwise stated, the content of this page is licensed under Creative Commons Attribution-ShareAlike 3.0 License