Tilknytningsteori

TILKNYTNINGSTEORI

1 Innledning

I denne oppgaven skal jeg gjøre rede for tilknytningsteorien slik den beskrives hos Bowlby og Ainsworth og siden videreutviklet av andre psykologer og analytikere, bland andre Killén, Kvello, Hart, Schwartz og Klette. Jeg vil gå inn på de ulike tilknytningsmønstrene og se på mulige konsekvenser av disse. I den sammenheng vil jeg gå inn på ideene om risikofaktorer og beskyttelsesfaktorer og hvordan utrygg tilknytning er en risikofaktor for å utvikle psykososiale vansker og problematferd. I den sammenheng redegjør jeg grundigere for hvordan barnehagen kan være en beskyttende faktor, altså en faktor som kan bidra til å redusere utviklingen av psykososiale vansker hos barnet. Jeg kommer inn på sentrale begreper som «gode nok» foreldre, sensitivitet, empati, resiliens, trøst og emosjonsregulering, samt resiliens og mentaliseringsevne.
Jeg vil se på mulighetene barnehageansatte har i å være gode omsorgspersoner som fremmer trygg tilknytning hos barn som mangler dette, samt se på utfordringer som finnes i denne sammenheng.

En sentral ide er at en barnehageansatt kan være en viktig omsorgsperson som i noen tilfeller kan fungere som en ”foreldreerstatning” og kompensere for utrygg og problematisk barn- foreldre- tilknytning. Jeg vil se på mulighetene barnehageansatte har her, samt se på noen av de utfordringene som finnes.
Det finnes uheldigvis tilfeller hvor det er tvilsomt om barnehagepersonalet kan utgjøre noen betydelig forskjell for barnet. Barnehagepersonalet og pedagogene har en viktig utfordring i å tilegne seg kompetanse til å møte det sårbare barnet der det befinner seg.

Jeg har i denne oppgaven valgt å først og fremst se på hvordan barnehagen kan utgjøre en beskyttende faktor, siden jeg anser barnehagen til å være sentral når det gjelder tilknytningsteori. Flere av tiltakene og ideene jeg kommer inn på vil imidlertid også være like relevante i skolen (spesielt i småskolen).

2 Tilknytningsteori

Barnepsykiateren og psykoanalytikeren John Bowlby (1907-1990) var den første som dannet en teori om barnets tilknytning (Hart og Schwarts, 2011). Teorien tar for seg tilknytning mellom barn og foreldre tidlig i barndommen og ser på den som avgjørende for barnets personlighetsutvikling. Han mente at forstyrrelser i personlighetsutviklingen ofte kom av at barnet tidlig opplevde savn eller tap av omsorg (Hart og Schwarts, 2011). Sammen med psykologen Mary Ainsworth (1913-1999) forsket Bowlby på samspillsmønstre mellom mødre og barn og på betydningen foreldrenes tilknytningserfaringer har på tilknytningsmønsteret til barna (Hart og Schwarts, 2011).

Bowlby mener at spedbarnet er et grunnleggende sosialt vesen som har et naturlig behov for å kommunisere med og knytte seg følelsesmessig til sine omsorgspersoner (Hart og Schwarts, 2011). Han anser altså tilknytning som å være et medfødt, grunnleggende atferdssystem, nemlig tilknytningsatferd (Killén, 2000). Tilknytningsatferden sørger for at barnet holder seg i nærheten av moren, slik at det blir beskyttet for fare (Killén, 2000; Bowlby, 1969) Gjennom samspillet med omsorgspersonene danner barnet en selvoppfatning, en oppfatning av sine omsorgspersoner samt av hva hun/han kan forvente av andre (Killén, 2000). Slik danner de seg mentale representasjoner eller «indre arbeidsmodeller» («internal working models»). (Killén, 2000; Klette, 2007; Smith, 2002) Disse blir dannet tidlig i et barns liv og har betydning for barnets personlighetsutvikling.

Sentralt her er samspillet mellom barn og foreldre, hvor foreldrene helst skal skape et stabilt, forutsigbart og beskyttende miljø for barnet. Bowlby (1969) snakker om en «trygg base», som ses i sammenheng med Winnicotts «holding environment». En «trygg base» går ut på at barnet kan utforske omgivelsene i trygg forvissning om at han/hun kan vende tilbake til den «trygge basen» som foreldrene eller omsorgsgiver representerer. Når barnet trenger nærhet og trøst, søker han/hun dette og får behovet tilfredsstilt. Derfor tør barnet også å bevege seg bort fra den «trygge basen» for å lære av omgivelsene og stadig utvide sin verden. (Bowlby, 1969, Smith, 2002) Dersom foreldre og omsorgsgiver ikke oppleves som den «trygge basen», vil tilliten være svekket og det være vanskeligere for barnet å finne mot til å utforske omgivelsene. Barnet vil i stedet utvikle mistillit på grunn av sine opplevelser (Kvello, 2009; Bowlby, 1969, Smith, 2002).
Barnets tilknytningsatferd viser seg først og fremst i situasjoner der barnet føler seg truet, opplever stress, har vondt, er sykt eller trenger trøst (Kvello, 2009). Det er altså under krisepregede tilstander, ved atskillelse, gjenforening og i situasjoner der barnet er spesielt sårbart at tilknytningsatferden blir synlig.

Ideelt skal foreldrene/ omsorgspersonen fremstå som større (tydelige og ivaretakende), emosjonelt sterkere enn barnet, gode (forståelsesfulle og aksepterende) og klokere. Dette var en sentral idé hos Bowlby (Bowlby hos Klette, 2007, Bowlby, 1969).

Hart (2010, s. 97) skriver at ”tilknytningssystemet sikrer at mennesker får mulighet for å utvikle et selvregulerende system som personligheten kan utvikle seg gjennom.” Barnet lærer å regulere følelser i en interaktiv relasjon med omsorgsgiver. Der denne relasjonen er utilstrekkelig, kan eventuelt en sekundær omsorgsgiver eller tilknytningsperson i barnehagen lære barnet dette.

3 «Gode nok» foreldre og trygg tilknytning: sensitivitet, empati og trøst

Betegnelsen «gode nok» foreldre ble først brukt av pediateren og barneanalytikeren Winnicott (1896-1971) (Killén, 2000). Killén (2000, s. 32) forklarer et «godt nok» foreldreskap som kjennetegnet ved at den «fysiske og følelsesmessige omsorgen står i forhold til de behov barnet signaliserer, og ikke i forhold til de voksnes behov. » ‘Godt nok’ foreldreskap handler om aksept av barnet som det er. Beskyttelse, forståelse, trøst og vennlig men konsekvent grensesetting er sentrale for et «godt nok» foreldreskap (Killén, 2000).
Klette (2007) og flere som har forsket på tilknytning, hevder at «gode nok» foreldre kjennetegnes ved sin sensitivitet og evne til empati med sitt spedbarn, mens fravær av sensitivitet og manglende evne til empati kjennetegner foreldre som utsetter barnet for omsorgssvikt. Ainsworth (hos Killén, 2000, s. 37) definerer «sensitivitet hos foreldre som evnen til å oppfatte og tolke barnets tilknytningssignaler så nøyaktig som mulig og å respondere raskt og adekvat.» Empati dreier seg om «å kunne se ting fra andres synsvinkel» og «å kunne leve seg inn i andres situasjon» (Ogden, 2012, s. 217).

Den foreldregruppa som i størst grad evner å vise sensitivitet og empati i samhandling med sine barn, har gjerne høy utdanning, sosial og økonomisk trygghet og god helse. Barn fra mer ressurssvake hjem med foreldre som sliter med personlige belastninger, er oftere utsatt for mer mangelfull omsorg som dermed kan føre til et utrygt tilknytningsmønster (Klette, 2007). At foreldrene viser sensitivitet og empati i samhandlingen med spedbarnet, har overskudd, tid og kunnskap til å lese barnets signaler og respondere adekvat på dem, er avgjørende for at barnet skal utvikle trygg tilknytning. Den trygge tilknytningen kjennetegnes derfor ved at barnet får den trøsten han/ hun har behov for, samt at foreldrene er trygge, stabile og følelsesmessige tilgjengelige (Klette, 2008, Killén, 2000). De skal fungere som en «trygg base» å utforske verden fra.
Klette (2008) hevder at barnets utvikling av empati er spesielt påvirkelig de første leveårene og utvikles i et samspill med de nærmeste omsorgspersonene. Hun mener at omsorgspersonens evne til å trøste, altså være følelsesmessig nær i situasjoner da barnet gir uttrykk for at han/ hun trenger det, er av stor betydning for barnets tilknytning og utvikling av empati, samt beskyttelse mot å utvikle psykososiale vansker senere i livet.

4 Tilknytningsmønstre

Bowlby hevdet at barnets personlighetsutvikling kan skje på en av flere mulige «stier». (Klette, 2007, Bowlby, 1969). Hvilken «sti» som følges, er avhengig av barnets samspill og relasjon til nærmeste omsorgsgivere (Klette, 2007; Bowlby, 1969). Barnets relasjoner til andre mennesker senere i livet har sitt utgangspunkt i barnets opplevelser med omsorgspersoner tidlig i livet. Her er Bowlby inspirert av psykoanalysens overføringsforståelse, nemlig at viktige trekk ved tidlige relasjoner blir videreført inn i nye (Klette, 2007; Bowlby, 1969, Hart og Schwartz, 2011).

Det er vist at det er en sammenheng mellom morens tilknytningsmønster og det tilknytningsmønsteret hennes barn utvikler (Klette, 2007; Killen, 2000). Hva slags omsorg foreldrene gir synes altså til en viss grad å være betinget av hva slags omsorg de selv fikk som barn. Det er dette Killén refererer til når hun skriver at «Barndommen varer i generasjoner» (2000) og som Klette omtaler som «sammenhengen mellom trøst og trygghet over to generasjoner» (2007). Dersom en omsorgsgiver har vært utsatt for store belastninger eller omsorgssvikt som barn, er hans/hennes indre arbeidsmodeller preget av det og det være vanskelig å gi «god nok» omsorg til sitt eget barn (Killén, 2000). I slike tilfeller er det spesielt viktig at andre voksne kan trå støttende til, for eksempel i skole eller barnehage. Hvis ikke foreldrene gir barnet den omsorgen han/hun trenger, bør det være samfunnets oppgave å sørge for at barnet får det fra andre. Dette vil jeg komme tilbake til i kapittelet om forebygging i barnehagen.

Barn knytter seg til sine omsorgsgivere på ulik måte avhengig av samspillet mellom omsorgsgiver og barn (Kvello, 2009). Barn har altså forskjellige måter å være tilknyttet på, betegnet som «tilknytningsmønstre». Da Ainsworth forsket på tilknytning, observerte hun tre ulike typer tilknytningsmønstre, ett trygt og to utrygge (Hart og Schwartz, 2011). Utfra dette identifiserte Bowlby og Ainsworth trygg tilknytning og utrygg tilknytning. Innenfor utrygg tilknytning ser de to ulike mønstre: utrygg unnvikende tilknytning og utrygg ambivalent tilknytning (Hart og Schwartz, 2011; Smith, 2002). I tillegg oppdaget de et fjerde mønster, som de kalte desorientert tilknytning (Hart og Schwartz, 2011; Smith, 2002).

Trygg tilknytning (ca. 55-65% av alle barn) kjennetegnes ved en åpen og følelsesmessig god relasjon mellom foreldre og barn. Foreldrene er sensitive og forutsigbare og gir barnet beskyttelse og trøst. De fungerer som en trygg base. Foreldrene hjelper barnet med å regulere egne følelser og å utvikle sosial kompetanse (Klette, 2007; Kvello, 2009). Barnet har tillit til sine foreldre / tilknytningspersoner fordi hun/han har erfart at de er til å stole på.
Trygg tilknytning gir, ifølge Bowlby (1969), barnet høy selvtillit og stor sannsynlighet for at barnet danner positive relasjoner til andre mennesker, klarer å tilpasse seg og får utnyttet sitt potensiale. Trygg tilknytning fører med andre ord til god sosial kompetanse hos barnet. Sosial kompetanse handler ifølge Ogden (2012, s. 207) om ”kunnskap, ferdigheter og holdninger som gjør det mulig å etablere og vedlikeholde sosiale relasjoner”.

Utrygg unnvikende tilknytning (ca. 20-30% av alle barn) kjennetegnes ved avvisning og følelsesmessig avstand overfor barnet. Barnet opplever foreldrene som utilgjengelige og får ikke dekket sitt behov for beskyttelse, støtte og trøst på en tilstrekkelig måte (Klette, 2008; Hart og Schwartz, 2011). Barnet lærer seg å undertrykke negative følelser og unngår å søke trøst og støtte (Kvello, 2009; Hart og Schwartz, 2011).

Utrygg ambivalent tilknytning (ca. 5-15% av alle barn) kjennetegnes ved uforutsigbarhet og ustabilitet i omsorgen til barnet. Foreldrene er inkonsekvente når det gjelder å gi barnet beskyttelse og trøst. De varierer mellom å være utilgjengelige og invaderende (Kvello, 2009). Dette fører til at barnet kan utvikle angst og bli følelsesmessig ustabile. De er ofte mindre i stand til å regulere følelsene sine og takler stress dårligere enn barn med trygg tilknytning (Klette, 2008; Hart og Schwartz, 2011). De søker ofte foreldrenes oppmerksomhet, virker avhengige og skaper konflikter (Kvello, 2009).

Desorganisert tilknytning (ca. 15-25 % av alle barn) kjennetegnes ved at barnet er utsatt for følelsesmessig kaos og forvirring. Barnet kan for eksempel være utsatt for mishandling eller misbruk og opplever at deres nærmeste omsorgspersoner ikke er trygge og beskyttende, men derimot truende og voldelige. Desorganisert tilknytning er en risikofaktor i forhold til å utvikle psykiske lidelser. (Klette, 2008) Foreldrene kan være preget av egne ubearbeidede traumer, og barna blir lidende og utvikler ikke strategisk og forvirret atferd. (Kvello, 2009, Hart og Schwartz, 2011, Killén, 2000)

Ainsworth fremhevet at det er viktige individuelle forskjeller i barns tilknytningsatferd (Smith i Gulbrandsen, 2006). Tilknytningsatferden handler både om arv og miljøpåvirkninger, barnets sårbarhet eller resiliens, samt en rekke risikofaktorer. Dette vil jeg komme tilbake til senere i oppgaven.

5 Risiko- og beskyttelsesfaktorer

Risiko- og beskyttelsesfaktorer brukes for å forstå utviklingen av psykiske lidelser, somatiske vansker samt personlighetsutvikling mer generelt (Kvello, 2011). Begrepene risikofaktor og beskyttelsesfaktor er sentrale for denne oppgaven fordi de er nært knyttet til ideen om barns tilknytningsatferd. Risikofaktorer defineres av Kvello (2011, s. 162) som en «fellesbetegnelse på forhold som øker faren for at personer utvikler vansker.» Det finnes mange typer risiko, og de deles ofte inn i individuell, familiær og samfunnsmessig risiko (Helmen Borge, 2010).

Eksempler på konkrete risikofaktorer kan være høyt konfliktnivå, mye kjefting og kritikk fra foreldrene, mangel på ros, uklar grensesetting, urealistiske forventinger til barnet, foreldres rusmiddelmisbruk eller alkoholmisbruk, arbeidsløshet, fattigdom, mishandling, seksuelt misbruk, foreldre som lider av depresjon eller andre alvorlige psykiske lidelser, skilsmisse, samt foreldre som har opplevd krenkelser, svik eller traumer som de ikke har bearbeidet (Helsedirektoratet).
Risikofaktorer i barnehage og skole kan være å bli avvist av jevnaldrende, å ikke bli akseptert samt dårlig sosial kompetanse. Her må barnehagepersonalet veilede og hjelpe. (Kvello, 2013, Killén, 2000)

En beskyttelsesfaktor defineres av Helsedirektoratet som «En hvilken som helst faktor hos individet eller i oppvekstmiljøet som kan assosieres med redusert sannsynlighet for fremtidig negativ psykososial utvikling.» Ogden (2012, s. 87) definerer en beskyttelsesfaktor som «kjennetegn ved barn, ungdom og deres miljø som motvirker eller nøytraliserer den negative effekten av risikofaktorer». God sosial kompetanse, trygg tilknytning, gode kognitive ferdigheter, godt sosialt nettverk og høy intelligens er noen av mange beskyttelsesfaktorer (Ogden, 2012). Barnehagen og skolen kan være en viktig beskyttelsesfaktor i mange barns liv. Særlig for barn som opplever problemer i hjemmet og har utrygg tilknytning til sine foreldre, vil barnehagen og skolen være arenaer som kan fange opp og ta tak i situasjonen og sette i gang hjelpetiltak for vanskeligstilte barn og barn som lever med mange risikofaktorer. Mer konkrete ideer til forebygging i barnehagen vil jeg komme tilbake til i kapittelet som handler spesifikt om dette.

6 «Resiliens»

Noen barn er mer sårbare og utsatte for miljøpåvirkninger enn andre. Andre barn kan karakteriseres som motstandsdyktige eller resiliente, etter det engelske ordet «resilience» (Helmen Borge, 2010;Kvello, 2011). Helmen Borge (2010, s.11) forklarer resiliens som «god psykososial fungering hos barn til tross for opplevelse av risiko.» Kvello (2010, s.156) definerer resiliens som «å sikre positiv utvikling og å unngå negativ utvikling under vanskelige forhold.» Resiliens handler ifølge Kvello (2011, s. 156) om «god utvikling hos høyrisikobarn, å bevare kompetanse under stress og å komme seg raskt og godt etter traumer.» Noen barn har god sosial kompetanse og er mentalt sterke, slik at de opplever sunn utvikling til tross for å hatt motgang og levd med risikofaktorer (Kvello, 2011; Helmen Borge 2010).

Det er flere faktorer som gjør at noen barn er mer resiliente enn andre, bl.a. arv (genetisk betingede forhold), sensitiv og stimulerende omsorg og godt sosialt nettverk (Kvello, 2011; Helmen Borge, 2010). Resiliens kan stimuleres gjennom å formidle varme, sensitivitet og stimulerende omsorg for barnet. Her kan barnehagen spille en viktig rolle. Resiliens kan også stimuleres gjennom positiv mestring. Barn kan lære ulike former for mestring i barnehagen og på skolen rettet mot dagligdagse utfordringer (Helmen Borge, 2010).

Helmen Borge (2010, s. 11) skriver at «mer enn halvparten av alle barn som blir utsatt for risiko og stress, utvikler ikke alvorlige psykiske problemer.» Dette handler ofte om resiliens.
Resiliens er en beskyttelsesfaktor.
Resiliens er ofte genetisk betinget, men kan også utvikles dersom oppvekstmiljøet har gode betingelser for det. Dette gir grunn til optimisme for omsorgsarbeidere som for eksempel barnehageansatte.

7 Konsekvenser av utrygg tilknytning

Behovet for tilknytning og samspill med omsorgspersonen er veldig sterkt og gjør at omsorgssvikt kan føre til alvorlige psykiske forstyrrelser hos barnet (Hart, 2009). Hart (2009) skriver at alvorlig omsorgssvikt som overgrep eller neglisjering kan forårsake skader i nervesystemet og spesielt skader i de mentale funksjonene. Utrygt tilknytningsmønster kan slik få konsekvenser for hvordan spedbarnets hjerne modnes og utvikler seg (Hart, 2009).
Det er gjort flere studier som har vist at belastende foreldre-barn-samspill kan føre til at barnet utvikler atferdsproblemer, tilpasningsproblemer eller psykososiale vansker (Fonagy, 1998; Klette, 2007).
Gjennom sine studier oppdaget Bowlby og Robertson at dersom et barn i løpet av sine første leveår blir langvarig atskilt fra sine nærmeste omsorgspersoner, slik at barnet ikke får mulighet til å knytte seg til en nær omsorgsperson, fikk barnet psykiske forstyrrelser og tendens til å ha problemer med nære følelsesmessige relasjoner senere i livet (Klette, 2007).

Ifølge Killén (2000) er det ikke slik at utrygg tilknytning alene fører til psykososiale problemer eller atferdsproblemer, men kombinert med høyt stressnivå øker sannsynligheten betraktelig (Killén, 2000). Klette (2008) hevder at det blant mennesker som har vært utsatt for omsorgssvikt i barndommen, er en firedobbelt sannsynlighet for å utvikle personlighetsforstyrrelse sammenliknet med andre. Klette (2008, s. 1538) definerer personlighetsforstyrrelse som «varige mønstre som skaper problemer i slik grad at det medfører betydelig nedsatt sosial eller yrkesmessig evne og/eller subjektiv lidelse.»
Barn som er utsatt for vanskjøtsel, mishandling og følelsesmessige overgrep er sterkest representert blant dem som utvikler personlighetsforstyrrelser senere i livet (Klette, 2008). De har en økt sannsynlighet for å utvikle atferdsproblemer, kriminell atferd, psykiske lidelser og å utøve fysisk aggresjon. (Klette, 2008)

Barn som har opplevd trusler og traumer, opplever at de må holde oppmerksomheten rettet mot den ytre verden og trusselen derfra, og har derfor ikke krefter eller mulighet til å rette oppmerksomheten mot seg selv (Hart, 2011). Det gjør at de får vansker med å skille mellom indre og ytre virkelighet, og vansker med atferdsregulering og emosjonsregulering. Barn som har vært utsatt for omsorgssvikt har derfor ofte vanskelig for å ta andres perspektiv og for å delta i gjensidig lek (Hart, 2011).

8 Forebygging i barnehagen: muligheter og utfordringer

Hart (2009, s. 165-166) skriver at «Tilknytningsmønsteret kan endre seg over tid, for eksempel fra utrygt til trygt, når barnet inngår i en nær relasjon til en trygg omsorgsperson som tilbyr mulighet for en slik forandring. Fordi nervesystemet er plastisk, er det mulig å endre barnets indre forestillinger gjennom dets interaksjoner med andre betydningsfulle omsorgspersoner.» En som jobber i en barnehage kan være en slik betydningsfull omsorgsperson som kan skape et trygt tilknytningsmønster. Dette forutsetter kompetanse hos barnehagepersonalet og at barnehagen som institusjon bruker ressurser på å tilegne seg relevant kunnskap og gi de ansatte den nødvendige kompetansen.

I rammeplanen for barnehagen står det at: «Barnehagens dagligliv skal preges av samvær som innebærer at personalet lytter, støtter og utfordrer barn. Barnehagens skal fremme positive handlinger som motvirker avvisning, mobbing og vold.» (Kvello, 2013, s. 104).
Killèn (2000, s. 204) hevder at «barn som klarer seg best under vanskelige forhold er barn som har en trygg tilknytning utenfor familien.» Drugli (2013) snakker om betydningen av at personalet i barnehagen kan fungere som den «betydningsfulle andre». Dette innebærer et stort ansvar og stiller krav til barnehageansatte, samt til barnehageinstitusjonen i sin helhet.

Ainsworth og Bowlby fremhevet at positive erfaringer kan være med på å kompensere for at barnet har vært utsatt for utilstrekkelig omsorg (Bowlby, 1969). Her kan barnehagepersonalet, som tilbringer mange timer hver dag sammen med barnet, være en trygg omsorgsperson for barnet og gi han/ henne positive erfaringer og opplevelser.

Som Killén (2000, s. 65) og flere andre som har forsket på det hevder, kan «tilknytning barn-profesjonelle muligens kompensere for utrygg barn-foreldre-tilknytning. » Hun skriver at spesielt personalet i en barnehage vet mye om tilknytningsatferd selv om de kanskje ikke reflekterer så mye over det. De observerer barna i levere- og hentesituasjoner i barnehagen og ser hvordan atskillelsen og gjenforeningen foregår (Killén, 2000). Måten barnet reagerer på atskillelse og gjenforening med sine foreldre sier noe om tilknytningen. For eksempel vil et trygt tilknyttet barn gi uttrykk for at de savner mor/ far og viser tydelig glede når hun/han kommer og henter barnet (Killén, 2000). Utrygg unngående tilknytning kan vise seg ved at barnet unngår eller overser forelderen ved gjenforening (Killén, 2000). Ved utrygg ambivalent tilknytning er barnet ofte nettopp ambivalent i gjensynet med moren/faren og varierer mellom å søke kontakt og motsette seg kontakt eller opptrer passivt (Killén, 2000).

Barnehagepersonalet blir oppmerksom på barn som har utrygg og negativ tilknytning og kan vurdere hva de skal gjøre i hvert enkelt tilfelle. De må vurdere alvorlighetsgraden og om indikert forebyggende arbeid trengs, altså om de bør melde fra til instanser som barnevern, barnepsykiatrien eller pedagogisk-psykologisk rådgiver (Killén, 2000). Killén og andre som har forsket på temaet, er klar på at det vil være tilfeller hvor barnehageansatte ikke kan kompensere for dårlig barn-foreldre-tilknytning på tilstrekkelig vis grunnet problemets art og alvorlighetsgrad. I slike tilfeller blir nettopp involvering av andre instanser avgjørende.

Barnehagen har en viktig rolle i å avdekke emosjonelle problemer hos barnet som kan innebære at barnet trenger ekstra ressurser og ekstra fokus på å skape en trygg relasjon (Størksen, 2008). De må tolke små barns signaler og reagere adekvat. Dette innebærer å være sensitive og oppmerksomme på barn som er stille, engstelige, innadvendte og med et tilbaketrukket temperament. Slik atferd kan være tegn på at barnet opplever belastninger hjemme (Størksen, 2008, Drugli, 2013). En utfordring kan være at disse barna blir oversett av personalet fordi de mer utagerende barna tar oppmerksomheten. I så fall er det en risiko for barna som trenger oppmerksomhet og tilknytning ikke får det fordi de enten ikke blir sett eller fordi barnehagen mangler nok ansatte, tid og ressurser.

Killén (2000) og Kvello (2011) er opptatt av at barnet, spesielt ettåringene, toåringene og treåringene, trenger en spesifikk kontaktperson i barnehagen som han/hun kan knytte seg til. Denne personen blir deres «trygge base», som barnet kan utforske verden fra (Killén, 2000).
En utfordring dette byr på handler om at det ikke bør være for mange barn per voksen på avdelingen, sik at den voksne har tid til å inngå i en nær og tillitsvekkende relasjon til det enkelte barnet. (Drugli, 2013) Drugli (2012) anbefaler at det ikke er mer enn tre barn per voksen. Dersom det ikke er nok ansatte, tiden ikke strekker til eller kompetansen ikke er god nok, vil barnehagen mislykkes i å være en beskyttende faktor i barnets utvikling.
Dersom førskolelæreren, som er en naturlig omsorgsperson for barnet, vektlegger å skape trygg tilknytning, er det ifølge Killén (2000, s. 37; Kvello, 2013) viktig at han/hun har «evne til å se barnet som det er, evne til å engasjere seg positivt følelsesmessig i barnet, evne til empati med barnet og evne til å ha realistiske forventninger til barnets mestring.» Dette dreier seg blant annet om mentalisering, som blir tatt grundigere opp i neste kapittel.
Det er altså viktig å se barnets behov, ønsker og positive egenskaper og være aksepterende slik at barnet kan utvikle god selvfølelse (Killén, 2000; Kvello, 2013). Det er også viktig å vise glede i samspill med barnet (Killén, 2000). Det er viktig å ta barnets følelser og opplevelser på alvor, samt å legge til rette for mestring på barnets utviklingsnivå. Da vil barnets opplevelse av mestring være en positiv erfaring som fungerer som beskyttelsesfaktor (Killén, 2000). Dette forutsetter kompetanse, interesse and engasjement fra barnehagepersonalets side dersom det skal virke optimalt og ha en beskyttende innvirkning på barnet.

Dersom den sensitive samhandlingen mellom barn og foreldre mangler eller av en eller annen grunn er brutt, er det avgjørende at de voksne i barnehagen eller på skolen fokuserer spesielt på å styrke relasjonen til barnet og skape tillit (Pianta, 1999; Størksen, 2008). Pianta (1999) fremhever at det er den voksne som her har ansvaret for relasjonen. Barn som er utsatt for krise, opplever omsorgssvikt eller har problematisk og desorganisert tilknytning, er de barna som i størst grad har behov for en «foreldreerstatning» (Pianta, 1999). Samtidig er det ofte disse barna det er vanskeligst å skape en slik nær og god relasjon med. Dette kan representere et hinder for at barnehagen være en beskyttende arena for disse barna.

Barnehageansatte kan spille en viktig rolle gjennom å bearbeide vonde erfaringer. Killén (2000, s. 19) skriver at det er viktig å «forebygge at barn setter lokk på sine følelser». En kompetent førskolelærer, som evner å møte barnet med omsorg og tillit, vil kunne hjelpe barnet med å bearbeide sine vonde erfaringer. (Størksen, 2008, Killén, 2000).

Historiefortelling er en viktig del av livet i barnehagen og kan brukes aktivt og bevisst i arbeidet med å la barnet bearbeide og gi uttrykk for sine følelser. Gjennom å lese bøker som handler om liknende ting som det barnet opplever, altså ved bruk av metaforiske eller parallelle historier, kan barnet få en sjanse til å bearbeide sine vonde opplevelser. Slik kan barnet oppleve en åpenhet som gjør det lettere å snakke om det som er vanskelig og vondt (Størksen, 2008; Pianta, 1999).

Ideen om «banking time», utarbeidet av Pianta (1999), kan også være nyttig å bruke i barnehagen rettet spesielt mot barn som har behov for sensitiv relasjon og tilknytning. «Banking time» innebærer en tid med barnet der den voksne lar seg lede av barnet og lar barnet bestemme aktivitet. Barnet er i fokus og den voksne viser at han/hun bryr seg, er tilgjengelig og interessert, vil hjelpe og lytte (Størksen, 2008; Pianta, 1999). Dette kan fremme barnets følelse av å bety noe. Det kan også fremme den trygge tilknytningen ved å gi barnet gode erfaringer.

Ainsworth og Bowlby hevdet at positive erfaringer kan være med på å kompensere for at barnet har vært utsatt for utilstrekkelig omsorg (Larsen, Buss & Wismeijer, 2013). Her kan barnehagepersonalet, som tilbringer mange timer hver dag sammen med barnet, være en trygg omsorgsperson for barnet og gi han/ henne positive erfaringer og opplevelser.

I rammeplanen for barnehagen står det at: «Barnehagens dagligliv skal preges av samvær som innebærer at personalet lytter, støtter og utfordrer barn. Barnehagens skal fremme positive handlinger som motvirker avvisning, mobbing og vold.» (rammeplan??, Kvello, 2013, s. 104).

Det er derfor viktig at de voksne er følelsesmessig til stede for barna i barnehagen, at de voksne ser det enkelte barnet og møter barnets behov. Dette innebærer blant annet at de trøster barna når de blir redde, sinte, lei seg, er trøtte, har vondt eller savner noen (Kvello, 2013). I denne sammenheng står begrepene mentalisering og emosjonsregulering sentralt.

9 Mentalisering og emosjonsregulering

Fonagy (i Hart og S, 2011, s. 218) er opptatt av at «utviklingen av det psykologiske selvet skjer når barnet blir speilet i en annen persons indre verden». På den måten begynner barnet å oppleve seg som en selvstendig, tenkende og følende person (Hart og S, 2011). Barnet utvikler slik en mentaliseringsevne som er viktig for personlighetsutviklingen (Fonagy i Hart og S, 2011).
Barnehageansatte trenger god mentaliseringsevne for å møte barnet med innlevelse og tilpasse samspillet etter barnet. Mentalisering er viktig når den ansatte i barnehagen skal bidra til at barnet utvikler trygg tilknytningsstil (Kvello, 2013).

Barnehageansatte må hjelpe barnet med emosjonsregulering. Emosjonsregulering definerer Kvello (2013, s.103) som «evnen til å overvåke og kontrollere følelsesmessig erfaring og følelsesmessige uttrykk hos seg selv og tilpasse uttrykkene i henhold til sosiale og kulturelle forhold.» Kvello (2013, s. 63) skriver at emosjonsregulering inngår sammen med for eksempel atferdsregulering og tankeregulering i det overordnede begrepet selvregulering. Å regulere sin atferd er viktig i samspillet med andre. Barn må lære seg å regulere følelsene sine og uttrykke dem på en passende og hensiktsmessig måte (Kvello, 2013). Dette er en viktig utfordring for barnehagen som krever kompetanse, tid og interesse.

Foreldre og barnehageansatte kan legge til rette for god emosjonsregulering dersom de evner «å oppdage barnets emosjoner, å akseptere barnets emosjoner, å benevne barnets emosjoner, å forklare barnets emosjoner og å veilede barnet i emosjonsreguleringen.» (Kvello, 2013, s. 63-64). Å benevne barnets emosjoner handler for eksempel om å prate sammen om hva barnet føler. Dersom barnet føler seg trist, kan man snakke med barnet om hvordan det føles og at det føles annerledes enn for eksempel sinne. Slik kan barnet lære å sette ord på sine følelser og kategorisere dem. Å forklare barnets emosjoner kan for eksempel dreie seg om å snakke med barnet om hva slags følelse barnet fikk i en bestemt hendelse, hvorfor og hva han/hun tror at de andre barna som var involvert i hendelsen følte. Å veilede barnet i emosjonsregulering innebærer at for eksempel en barnehageansatt (eller førskolelærer) trøster og roer ned et barn som er opprørt og slik hjelper barnet med å regulere sine følelser. Barnet vil etter hvert bli bedre i stand til selv å regulere sine emosjoner (Kvello, 2013).

10 Opplevelse av sammenheng og stabilitet

Begrepet «opplevelse av sammenheng» («Sense Of Coherence», SOC) ble utviklet av Antonovsky (1988) og består av en opplevelse av håndterbarhet, d.v.s finne løsninger på problemer, en opplevelse av at livet er meningsfylt og en forståelse av ting som skjer i dagliglivet (Antonovsky, 1988; Helmen Borge, 2010). Her er det viktig at barnehagepersonalet veileder barnet slik at barnet får en opplevelse av stabilitet og kontinuitet i hverdagen.

En «livsbok» er en idé som har vært fruktbar i barnehager som et ledd i å skape kontinuitet i livet til barn som har vært utsatt for omsorgssvikt eller traumer (Killén, 2000). Den voksne i barnehagen hjelper barnet med å lage en «livsbok» som består av tegninger, bilder og tekst som omhandler barnets liv (Killén, 2000). «Livsboken» handler om å gi barnet en følelse av sammenheng i livet ved å ta for seg ulike hendelser barnet har gått igjennom. Den kan også hjelpe barnet til å tenke over og bearbeide negative hendelser og for eksempel sørge over tap.
Tiltaket krever ressurser fra barnehagens side og krever at den voksne har tid nok, er engasjert og har tro på den positive effekten av å være med på å lage en «livsbok».

For å skape trygge tilknytningsmønstre er stabilitet avgjørende. Det gjelder blant annet stabilitet i personalet slik at sårbare og utsatte barn slipper å oppleve ytterligere forvirring og tap i sin tilknytningsatferd. (Kvello, 2013, Killén, 2000) Uheldigvis er det slik at førskolelærere og ansatte i barnehagen av og til slutter og dette kan by på utfordringer når det gjelder den trygge tilknytningen som barnet så sårt trenger. (Kvello, 2013, Killén, 2000) Dette kan være til hinder for at barnehagen kan virke som en beskyttende faktor. Dersom dette skjer er det viktig at barnet får bearbeide og sørge over sitt tap av tilknytningsperson. (Kvello, 2013, Killén, 2000)

«Du og jeg og vi to» er et rammeprogram og en utviklingsmodell som består av fem nøkkelområder som dreier seg om å fremme sosial kompetanse med vekt på blant annet empati og selvhevdelse, i den hensikt å forebygge og redusere atferdsproblemer (Kvello, 2013; Lamer, 2000). Den dreier seg om å se på barnets læring i sammenheng med omsorg, danning og utvikling (Kvello, 2013; Lamer, 2000). Den legger stor vekt på barnehagepersonalets læring og kompetanseutvikling (Kvello, 2013). Denne modellen er god fordi den er forskningsbasert, har et stort pedagogisk handlingsrom og krever mye involvering og kompetanseheving fra personalets side (Kvello, 2013; Lamer, 2000). Den vektlegger at hele barnehagen skal være med på en refleksjons- og læringsprosess for å utvikle en mer profesjonell praksis (Kvello, 2013; Lamer, 2000). En slik åpen, utviklende, lærende og kunnskapssøkende kultur i barnehagen er utelukkende positiv og kommer barna fra ressurssvake og konfliktfylte hjem til gode, siden kvaliteten på barnehagen er avgjørende for at den skal ha en god og kompenserende effekt på barns tilknytning og utvikling (Kvello, 2013; Lamer, 2000).

I tillegg til å hjelpe barnet med å forstå livet sitt og det som skjer i livet, er det viktig at barnehageansatte er med på å gjøre livet til barnet mer forutsigbart samt å hjelpe det til å utvikle strategier i å takle sine følelser. De har også en viktig rolle i å være med på å redusere barnets eventuelle opplevelse av ansvar og skyldfølelse. (Kiilén, 2000)

11 Konklusjon

Tilknytningsteoriens forklaring av tidlige omsorgserfaringer er et viktig bidrag til forståelsen av barnets atferd og personlighetsutvikling. Det finnes gode muligheter for at barnehageansatte kan være med på å motvirke konsekvensene av utrygg tilknytning hos barnet og at ansatte i barnehagen kan etablere trygt tilknytningsmønster hos barnet dersom det ikke er offer for alvorlig grad av omsorgssvikt. Det er foreldrene som er de primære omsorgsgiverne og omsorgssvikt eller desorganisert tilknytning kan få alvorlige konsekvenser for barnet som det er vanskelig å kompensere tilstrekkelig for i barnehagen.

Barnehagen har likevel en viktig oppgave i å forebygge og redusere negative konsekvenser av utrygg tilknytning. Dette kan gjøres ved å hjelpe barnet til å uttrykke og bearbeide vonde opplevelser. Det er helt sentralt at barnehagepersonalet har god kompetanse og går inn for å skape trygg tilknytning til spesielt de minste barna i barnehagen og de mest sårbare og utsatte barna. I den sammenheng er deres omsorgsevne i form av å kunne respondere sensitivit, ha evne til empati og mentalisering avgjørende. Det er viktig at de evner å vekke barnets tillit slik at de kan fungere som en ”trygg base” som barnet kan utforske omgivelsene fra. Det er viktig at de voksne er følelsesmessig til stede for barna i barnehagen og kan hjelpe til med emosjonsreguleringen, blant annet ved at de trøster barna når de blir redde, sinte, lei seg, er trøtte, har vondt eller savner noen. Videre er det viktig å gi barnet positive erfaringer, veilede barnet i emosjonsregulering samt å gi barnet en følelse av mestring og av kontinuitet i livet.

Historiefortelling, ”banking time” og ”livsbok” er konkrete eksempler på modeller omsorgsgiveren kan bruke for å fremme bearbeiding av vonde opplevelser, emosjonell kompetanse og psykisk helse hos barnet. Dette kan fremme barnets følelse av å bety noe fremme den trygge tilknytningen.
”Du og jeg og vi to” er et godt eksempel på et pedagogisk rammeprogram som fremmer prososiale holdninger og handlinger blant barn og fremmer nødvendig kompetanseheving blant barnehagepersonalet.
Barnehagen har potensialet til å være en viktig beskyttelsesarena for barn i risiko og den ansatte har en viktig oppgave i å skape et trygt og utviklende miljø for barn som opplever savn eller manglende omsorg. Dersom de klarer dette vil det være positivt for barnas personlighetsutvikling og vil kunne påvirke dem for resten av livet.

Litteraturliste

Antonovsky, A. (1988) Unravelling the Mystery of Health. London: Jossey-Bass publishers
Bergum Hansen, M & Jacobsen, H. (2008) Sped- og småbarn i risiko – en kunnskapsstatus.
Helseregion ØST og SØR
Bowlby, J.C. (1969) Attachment and loss. (Attachment, vol.1). London: Hogarth Press Drugli, M.B. (2013) Liten i barnehagen. Stavanger, NTNU, 23/5.
Gulbrandsen, L.M. (red.) (2006) Oppvekst og psykologisk utvikling. Oslo: Universitetsforlaget
Hart, S. (2009) Den følsomme hjernen. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag
Hart, S., & Schwartz, R. (2011) Fra interaksjon til relasjon. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag
Helmen Borge, A.I. (2010) Resiliens. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag
Helsedirektoratet: http://helsedirektoratet.no/Sider/default.aspx
Killén, K. (2000) Barndommen varer i generasjoner. Oslo: Kommuneforlaget AS
Klette, T. (2008) Omsorgssvikt og personlighetsforstyrrelser. Tidsskrift for Den norske legeforening, 128, s.1538-1540
Klette, T. (2007) Tid for trøst, En undersøkelse av sammen henger mellom trøst og trygghet over to generasjoner. (Doktoravhandling, Universitetet i Oslo) Hentet fra http://www.hioa.no/asset/2721/1/2721_1.pdf
Kvello, Ø. (2011) Barn i risiko, Skadelige omsorgssituasjoner. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag
Kvello, Ø. (2013) Barn i utvikling (2 utg.). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag
Kvello, Ø. (red.)(2009) Oppvekst, Om barns og unges utvikling og oppvekstmiljø. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag
Lamer, K. (2000) Du og jeg og vi to! Et rammeprogram for sosial kompetanseutvikling. Håndboka. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag
Ogden, Terje (2012) Sosial kompetanse og problematferd. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag
Pianta, R.C. (1999) Enhancing relationships between children and teachers. Washington, DC: American Psychological Association.
Smith, L. (2002) Tilknytning og barns utvikling. Kristiansand: Høyskoleforlaget AS
Størksen, I. (2008) Hva kan barnehagen bidra med til barn som har opplevd samlivsbrudd? Spesialpedagogikk 73, nr.2, side 44-50, Universitetet i Stavanger. Hentet fra: http://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/handle/11250/185254/Hva%20kan%20barnehagen%20bidra%20med%20til%20barn%20som%20har%20opplevd%20samlivsbrudd.pdf?sequence=1

Margrete Johannessen, April 2014

Unless otherwise stated, the content of this page is licensed under Creative Commons Attribution-ShareAlike 3.0 License